הכשרת מורים להוראה מקוונת

סקירת ספרות ועקרונות אופרטיביים

יו"ר קבוצת המחקר: פרופ' לילי אורלנד-ברק

חברות הועדה: פרופ' רון בלונדר, ד"ר טל ברגר-טקוצינסקי, ד"ר אורלי ליפקא, ד"ר מרב גבע, ד"ר שושי דורפברגר, פרופ' שרה הרשקוביץ, ד"ר אסנת פילוס, ד"ר אורלי שפירא, גב' ליהיא תלם, רכזת: גב' אריאלה טבצ'ניק-ברודאי.

סקירת ספרות: שושן שמואלוף

תקציר

מבוא

ביבליוגרפיה

מונחון

תקציר

הריחוק החברתי שכפתה עלינו מגפת הקורונה הסיט את התהליך החינוכי מהמקום הטבעי שלו במפגש בין המורה והתלמיד לעבר הוראה מרחוק המתבססת על שימוש בטכנולוגיה. המורים נאלצים לעצב תהליכי הוראה ולמידה בסביבה חדשה שלעיתים אף זרה להם. האתגר הזה מייצר גם הזדמנות להתחדשות ולאימוץ גישות חינוכיות עדכניות אשר רואות את התלמיד במרכז העשייה החינוכית.

האתגר שמציבה מגפת הקורונה מתעצם ככל שחולפים החודשים. תלמידים רבים לומדים מרחוק והם זקוקים לחינוך איכותי ממורים שיודעים את מלאכתם ושביכולתם לייצר תהליך חינוכי משמעותי ומעצים באמצעות הטכנולוגיה. על קובעי מדיניות, מנהלי בתי ספר ומורי המורים לייצר מנגנון של פיתוח מקצועי שיספק למורים תמיכה ארוכת טווח, המעוגנת במציאות חייהם, שתבטיח שילוב מיטבי של הטכנולוגיה בתחומי הדעת השונים.

מטרת סקירה זו לספק עוגן ספרותי ומחקרי לבניית תוכנית הכשרה שתגשר בין הידע החינוכי של המורים ליכולת הטכנולוגית הנחוצה להוראה מרחוק מחד גיסא, ותפתח בפניהם את האפשרויות החינוכיות הטמונות בטכנולוגיה מאידך גיסא. סקירה זו מציגה אבני דרך מומלצות בעת תכנון ופיתוח תוכניות להכשרת מורים להוראה ולמידה מרחוק:

ניתוח ההֶקשר שבו המורים פועלים הוא השלב הראשון בפיתוח תוכנית ההכשרה מכיוון שהוא יכול לספק מידע עשיר אשר באמצעותו אפשר ליצור דוגמאות רלוונטיות, תוכן מעשי, ותרחישים ריאליים מבוססי הקשר, ובכך להפוך את תוכנית ההכשרה ליותר אפקטיבית. זאת ועוד: הבנת הצרכים של המורים תעזור למורי המורים ולמקבלי ההחלטות בעיצוב תוכנית שתענה על צרכים אלה.

הצעד הבא בפיתוח תוכנית ההכשרה הוא בדיקה של בשלות המערכת והתאמתה להוראה מרחוק, אך אין די בכך. חשוב לברר את מידת מוכנותם של המורים ללמוד. הכורח ללמד מרחוק בשל מגפת הקורונה אינו מבטל את הצורך לברר את מידת בשלות המורים לשלב את הטכנולוגיה בהוראה, משום שאפשר להבין את שילובה של הטכנולוגיה בהוראה רק אם לוקחים בחשבון את אמונותיהם של המורים. אמונות אלו הן הבסיס לבחירתם בין מגוון אסטרטגיות למידה וכלי הוראה, ובכלל זה הטכנולוגיה. הכשרת המורים ללמידה מרחוק נועדה להשפיע על מערך האמונות של המורים ולתמוך בהם במעבר מהשלב ה"מכני" בעת שימוש בטכנולוגיה לשלב של הטמעתה בתרבות הלמידה ושיפורה, ובכך לעודד את המורים לעבור מתפקידם כמקור של ידע ולהפוך למעוררי למידה.

השאיפה היא לפתח אצל המורים ציפיות לתהליכי למידה משמעותיים המתאפשרים באמצעות הטכנולוגיה. מהו, אם כן, תוכן ההכשרה שיוביל לתוצאה כזו?

תוכן הלמידה בתוכניות הכשרת מורים להוראה מרחוק יכול להתבסס על מודל ה־
(TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge
 מכיוון שמודל זה מספק מסגרת שמדריכה את המורים להתייחס לתוכן, לפדגוגיה ולטכנולוגיה, בבואם לתכנן ולעצב את ההוראה בכיתתם. חשוב לציין כי גישת ה־ TPACK מתייחסת לאופן שבו שלושת הרכיבים האלה נפגשים יותר מאשר לכל בסיס ידע נפרד. מודל זה עוזר לשלב את הטכנולוגיה באופן יעיל במטרה לשפר את תוכנית הלימודים, ולא רק להשתמש בה כתוספת לשיעור.

האופן שבו מתרחשת הכשרת המורים להוראה מרחוק עשוי להשפיע על יכולתם של המורים לקבל, להבין, להפנים ולהטמיע את הכלים שלמדו בהוראה בפועל. עקרונות מפתח אחדים עשויים לתרום להצלחת תוכנית ההכשרה, ואלו הם:

  1. תהליך ארוך טווח
  2. שיתוף המורים בעיצוב תוכנית ההכשרה
  3. שילוב בין סדנאות מרוכזות להתנסות בכיתות, הדרכה פרטנית ודיון רפלקטיבי
  4. הוראה מעורבת המשלבת מפגשים סינכרוניים עם מטלות
  5. יצירת קהילות למידה-עבודה בשיתוף פעולה בקבוצות הן ברמת מתכנני ההשתלמות הן ברמת המורים.

דוגמה לשילוב מוצלח של ההיבטים שצוינו לעיל במודל לפיתוח מקצועי לשימוש בטכנולוגיה ממלאווי מוצגת בסוף הסקירה.

על בסיס התובנות מהמחקר בתחום, מוצעים חמישה עקרונות אופרטיביים להכשרת מורים ללמידה מרחוק, המתייחסים בין היתר לממדי המורה השונים.

האתגר שמציבה מגפת הקורונה מתעצם ככל שחולפים החודשים. תלמידים רבים לומדים מרחוק והם זקוקים לחינוך איכותי ממורים שיודעים את מלאכתם ושביכולתם לייצר תהליך חינוכי משמעותי ומעצים באמצעות הטכנולוגיה. על קובעי מדיניות, מנהלי בתי ספר ומורי המורים לייצר מנגנון של פיתוח מקצועי שיספק למורים תמיכה ארוכת טווח, המעוגנת במציאות חייהם, שתבטיח שילוב מיטבי של הטכנולוגיה בתחומי הדעת השונים.

מבוא

הוראה ולמידה הן תהליכים חברתיים מיסודן. אנשי חינוך הדוגלים בתיאוריית החינוך החברתי של ויגוצקי מדגישים את חשיבות פיתוחן של סביבות הוראה-למידה המאפשרות אינטראקציה בין מורים לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם [2]אילוצי הריחוק החברתי שכפתה עלינו מגפת הקורונה מציבים בפנינו את האתגר של שימור האינטראקציה החברתית בהוראה ולמידה מרחוק. המורים נדרשים ללמוד כיצד לקיים את האינטראקציות הללו מרחוק באמצעים טכנולוגיים שונים. ואומנם עם פרוץ נגיף הקורונה זיהו מדינות רבות את הצורך לספק למורים ייעוץ ותמיכה מקצועית בהתמודדות עם ההוראה והלמידה מרחוק [43] . סקירה זו תתמקד בשאלות האלה:

  • מהי רמת הבשלות הנדרשת ממורים כדי להצליח לבצע למידה מרחוק?
  • מה המדיניות בעולם בנושא הכשרת המורים ללמידה מרחוק?
  • האם מדינות יצרו מתווים חדשים ללמידת מורים?
  • כיצד מדינות מובילות בתחום הכשירו את מוריהן בנושא הלמידה מרחוק?
הסקירה כוללת מאמרים ממדינות שונות כגון ארה"ב, סין, אוסטרליה, אוקראינה, דרום אפריקה, ניו זילנד, נורבגיה, בריטניה, גרמניה, שוודיה, מלאווי, אירן וישראל. המדינות הללו שונות במובנים רבים החל באזור הגיאוגרפי וכלה בסוג המשטר והדירוג הכלכלי, אך בכולן קיימת שאיפה ללמוד ולשפר את רמת ההוראה בכלל ואת ההוראה הטכנולוגית בפרט. המאמרים שאסקור להלן משקפים זאת. על אף השונוּת בין המדינות וחשיבותה בהיבט החינוכי, רב המאחד על המבדיל והיבטים אחדים בלטו כמעט בכולם. ככלל אפשר לומר כי במהלך העשורים האחרונים התעניינו ממשלות בהעלאת רמת ההישגים ושיפור מעמדן בטבלאות הארגונים הבין־לאומיים, וביטאו זאת בשדרוג מערכות החינוך מחד גיסא ועלייה ברמת הציפיות מאידך גיסא [62].

סקירה זו תציג מכלול שיקולים מקצועיים וארגוניים המשפיעים על עיצוב תוכנית פיתוח מקצועי אפקטיבי למורים לצורך שיפור יכולותיהם להוראה ולמידה מרחוק וביסוסן, כפי שעולה מספרות הלמידה בתחום. שיקולים אלו מחולקים לפי הקטגוריות להלן:

  1. בירור ההֶקשר המקומי מבחינת סביבה, תחום הדעת וצורכי המורים;
  2. בשלות המערכת ובשלות המורים ללמידה ולהטמעה מיטבית של הטכנולוגיה בהוראה;
  3. תוכן הלמידה: פיתוח TPACK, השינוי בתפקיד המורה ופיתוח היצירתיות;
  4. בירור הדרך היעילה ביותר לקיים תוכנית פיתוח מקצועי טכנולוגי להוראה מרחוק.

פרק ראשון

בירור ההֶקְשֵׁר

"הֶקְשֵׁר" הוא מושג מורכב ורב־ממדי המתאר את המאפיינים הייחודיים של סיטואציית הלמידה מבחינת תחום הלימוד ואישיות הלומדים. מחקרים השוואתיים בין־לאומיים [50, 62] הראו את השפעת מערכת בית הספר וההקשר הסביבתי על תהליך עיצוב תוכנית פיתוח מקצועי למורים. מחקר ממלאווי הראה כי הבנה של ההקשר ושיתוף פעולה עם אמונות המורים והניסיון המעשי שלהם כחלק מתוכנית ההשתלמות הם מרכיב חשוב לשינוי ולפיתוח השקפות רחבות יותר לגבי השימוש בטכנולוגיה בלמידה [13].

ניתוח ההקשר יכול לספק מידע עשיר אשר באמצעותו אפשר ליצור דוגמאות רלוונטיות, תוכן מעשי, ותרחישים ריאליים מבוססי הקשר במסגרת התוכנית ובכך להפוך אותה ליותר אפקטיבית.

 ניתוח מסוג זה רלוונטי במיוחד בארצות מתפתחות, היכן שחסר מחקר בתחום הפיתוח המקצועי ומאמצים שם ממצאי מחקרים ודרכי הוראה מארצות אחרות. אין זה רצוי לאמץ עקרונות של תוכניות פיתוח מקצועי המתאימות בהקשר מסוים ונלקחות כמובן מאליו, וליישם אותן בהקשרים אחרים (Getenet, 2020), כיוון שאימוץ כזה עלול להתברר כחסר תועלת. זאת ועוד: כאשר מעצבי תוכנית פיתוח מקצועי לוקחים בחשבון ומנתחים את קהל היעד ואת ההקשר של הלמידה מעבר לעקרונות הכלליים של התוכנית, אפשר לעצב תוכנית פיתוח מקצועי מושרשת היטב ורלוונטית להקשר (Getenet, 2020). לפיכך כדי להבין במלואה את הדרך להטמעת הטכנולוגיה בהוראה חייבים לקחת בחשבון את התפיסות הפדגוגיות של המורים בתוך ההקשר שבו הם מלמדים. במהלך הוראה בכיתה המורים בוחרים אסטרטגיות הוראה ומשתמשים בכלים טכנולוגיים בהתאם לשני גורמים אלה [39].

הבנת הצרכים של המורים תעזור למורי המורים ומקבלי ההחלטות בעיצוב תוכנית פיתוח מקצועי טכנולוגי שתענה על צורכיהם. מחקרים מראים כי תוכניות פיתוח מקצועי שמתייחסות למשתתפים ולהקשר בו הן נערכות הן יותר אפקטיביות [13]. ההיבט הראשון שיש לבדוק הוא בשלות המערכת והמורים להוראה ולמידה מרחוק, הן מבחינת האמצעים הטכנולוגיים הזמינים במערכת החינוך הן מבחינת אמונות המורים בקשר לטכנולוגיה ורצונם להשתמש בה.

פרק שני: בשלות המערכת והמורים

בשלות המערכת: תמונת מצב

מחקרים במדינות ה־OECD הנשענים על תוצאות מבחני PISA 2018 מגלים את מידת המוכנות של המדינות השונות לאתגר הלמידה מרחוק. דו"ח של ארגון ה־OECD בתגובה למשבר הקורונה מדווח כי סקרי פיזה 2018 מצאו את הנתונים הבאים:

מדיניות המדינות בתגובה לקורונה

מסמך של ה־OECD מ־23.3.20 [43] מתאר את מדיניוּת המדינות החברות ב־OECD בתגובה לקורונה. להלן מספר דוגמאות:

מרבית תוכניות החירום כוללות מידע והכשרה בקשר לקורונה (למשל: ארה"ב, איטליה, צרפת)
הפעלה של שיעורים מרחוק (למשל: בסין)
הכשרה של מורים ומנהלים לעבודה מרחוק (למשל: סין, איטליה, בריטניה)

והכשרה והעסקה של יועצים ומורים במטרה לתמוך בהורים ובתלמידים (למשל: בארה"ב).

בהמשך מופיעות המלצות לשימוש בפלטפורמות של חינוך מקוון כאשר בתי הספר סגורים: על המדינות להשתמש ככל האפשר באמצעים הקיימים, לעודד חברות המפעילות טכנולוגיה חינוכית לאפשר שימוש חינמי וחופשי, לגוון את דרכי ההעברה לפי גיל ויכולת ולעודד את שיתוף הפעולה של המורים. המחברים מציינים כי במוסדות להשכלה גבוהה ישנו שימוש מרובה בקורסים מקוונים ועושר של חומרים, אך בבתי הספר זה פחות נפוץ (בעיקר ביסודי). הדו"ח מציין צעדים שונים להפעלה ולפיתוח של אמצעי לימוד מקוונים, שיתוף של חומרי למידה בין מדינות והתאמת האמצעים הטכנולוגיים לתשתיות הקיימות. כל אלה הם בסיס טכני הכרחי כדי להכשיר את המורים להוראה-למידה מרחוק ולהבטיח את יישומה בשדה ההוראה.

הסעיף האחרון מתייחס להכשרת מורים להוראה באמצעים דיגיטליים. הטענה היא כי מדינות יכולות לספק או לעודד את המורים להשתמש במקורות המלמדים כיצד ללמד באופן מקוון (למשל: באיטליה). אך גם באמצעות פלטפורמה שיתופית מקוונת שתאפשר להם לחלוק את המקורות שלהם ולקבל ולהעביר משוב עמיתים.

כיצד להתגבר על אתגר ההטמעה של למידה ושיתוף פעולה בסביבה מקוונת?

למידה ושיתוף פעולה בסביבה מקוונת לרוב אינם טבעיים למורים ולתלמידים. כדי להתגבר על אתגר ההטמעה של הטכנולוגיה במערכות החינוך, מחברי המסמך מציעים כי כאשר מתווים מדיניות לעת סגירת בתי הספר יש לקחת בחשבון את השיקולים האלה:

הזדמנויות להתנסויות בטווח הארוך

מחברי המסמך מזהים בטווח הארוך הזדמנויות להתנסויות חדשות בחינוך:

בשלות המורים

מחקרים מראים כי הגישה של המורים היא הגורם המכריע בפיתוח מקצועי של מורים בשימוש בטכנולוגיה [13,19].

האמונה של המורה לגבי האופן שבו צריך ללמד את הנושא בשילוב יכולת ניהול כיתה והמיומנות הטכנולוגית שלו הן שישפיעו יותר מכול על השימוש בטכנולוגיה. בית הספר יכול לקדם טכנולוגיה עד גבול מסוים. בסוף יהיו אלה הרגשות של המורה, הגישה החינוכית שלו ורמת המיומנות שלו שיביאו לשינוי בפועל [39].

להלן מספר ממצאים עיקריים:

מהשלב המכני של שימוש בטכנולוגיה לתרבות למידה

מטרתה של הכשרת המורים ללמידה מרחוק היא לתמוך במורים במעבר מהשלב ה"מכני" בעת שימוש בטכנולוגיה לשלב של הטמעתה בתרבות הלמידה ושיפורה בתוך שינוי האמונות הקיימות ופיתוח ציפיות לתהליכי למידה משמעותיים המתאפשרים באמצעות הטכנולוגיה. כדי להבין ולגבש ציפיות אלה לכלל תוכנית מובנית אדון כעת בתוכן הלמידה.

פרק שלישי: תוכן הלמידה

מודל ה־TPACK

מרבית המאמרים העוסקים בהכשרת מורים להוראה באמצעות טכנולוגיה מציינים את מודל ה־
TPACK כמסגרת של תחומי הידע שאותם רוצים לפתח. המשמעות של ראשי התיבות TPACK היא ידע של טכנולוגיה, פדגוגיה ותוכן: Technological Pedagogical and Content Knowledge

מודל זה מייצג את מה שהמורים צריכים לדעת בקשר לטכנולוגיה כדי שיוכלו לתכנן פעילויות ושיעורים אותנטיים המשלבים את הידע הטכנולוגי עם הידע הפדגוגי והידע התוכני כדי לייצר חוויה לימודית מיטבית.

המודל הזה מבטא שני היבטים מרכזיים בשילוב הטכנולוגיה בהוראה: ה"איך?" כלומר הפדגוגיה, וה"מה?" כלומר התוכן של תחום הדעת, בהקשר הייחודי של סיטואציית ההוראה-למידה.

המורים צריכים להפנים שכדי שיוכלו ליהנות מיתרונות הטכנולוגיה ולשפר את איכות הלמידה, עליהם להבין ולשלב את מכלול ה־TPACK. זאת ועוד: חשוב שמטרת שילוב הטכנולוגיה בהוראה תהיה היתרונות החינוכיים שהיא עשויה להביא ולא עצם השימוש בטכנולוגיה. יש להציג למורים ולחנך אותם בהתאם למודל ה־TPACK מכיוון שהוא מספק מסגרת שמדריכה את המורים להתייחס לפדגוגיה, תוכן וטכנולוגיה כאשר הם מקבלים החלטות לגבי תוכנית הלימודים [36].

הבסיס למודל ה־TPACK הוא מודל ה־PCK הוותיק של שולמן (Shulman אצל [58]). שולמן הדגיש שיש לפתח אצל המורים בסיס ידע כדי שיוכלו ללמד. הידע הזה כולל את האלמנטים האלה:

  • ידע של תוכן בתחום הדעת (Content Knowledge).
  • ידע של פדגוגיה כללית, כלומר אסטרטגיות הוראה וניהול כיתה שאינן ייחודיות לנושא הנלמד (Pedagogical Knowledge).
  • ידע של תוכנית הלימודים, המתקשר עם חומרי למידה.
  • ידע המשלב פדגוגיה ותוכן (PCK).
  • ידע של הלומדים ומאפייניהם.
  • ידע של ההקשר החינוכי, כלומר היכרות עם הכיתה, הממשל ומערך הכספים במחוז, וכן מאפייני הקהילה והתרבויות בה.
  • ידע של מטרות חינוכיות וערכים וההקשר הפילוסופי וההיסטורי שלהם.

שולמן הסביר כי יש להדגיש את מודל ה־PCK משום שהוא מבחין בין גופי הידע הנחוץ להוראה. השילוב בין פדגוגיה ותוכן כולל את ההבנה כיצד אפשר לארגן, להציג ולחבר נושאים ספציפיים אל היכולות ותחומי העניין המגוונים של התלמידים (Shulman אצל [58]).

כאשר מוסיפים למודל ה־PCK של שולמן את רכיב הטכנולוגיה מקבלים, כאמור, TPACK – Technological Pedagogical and Content Knowledge.

רייס [44] מסביר כי האינטראקציה בין מרכיבי ה־TPACK מייצרת שבע קטגוריות של ידע:

  • ידע טכנולוגי – היכולת להפעיל מכשור דיגיטלי ולהשתמש בתוכנות
  • ידע פדגוגי – ידע של מתודות למידה והוראה
  • ידע של תוכן – ידע של נושא הלימוד בתחום הדעת
  • ידע טכנולוגי פדגוגי – ידע כיצד אפשר להשתמש בטכנולוגיה באופן שיתאים למתודת הלמידה
  • ידע של טכנולוגיה ותוכן – כיצד מסייעת הטכנולוגיה לייצג את נושא הלימוד
  • ידע של פדגוגיה ותוכן – כיצד מתודות הוראה מתאימות מיושמות בנושאים שונים
  • ידע של טכנולוגיה, פדגוגיה ותוכן – כיצד להשתמש בטכנולוגיה ובפדגוגיה באופן שיתאים ללמידה אפקטיבית של נושאים שונים (Reyes, et al. 2017).

מטרסון [36] מסבירה כי גישת ה־TPACK רואה מעבר לתשומת לב פשוטה לפדגוגיה, תוכן וטכנולוגיה. היא מתייחסת לאופן שבו שלושת הרכיבים האלה נפגשים יותר מאשר לכל בסיס ידע נפרד. מודל ה־TPACK עוזר לשלב את הטכנולוגיה באופן יעיל במטרה לשפר את תוכנית הלימודים, ולא רק להשתמש בה כתוספת לשיעור. כאשר משתמשים ב־TPACKהתלמידים מעורבים בשיעור באופן פעיל. הם עובדים ומשתפים פעולה עם עמיתיהם ומקבלים משוב בונה ומשמעותי.

TPACK הוא הבסיס להוראה אפקטיבית בעזרת טכנולוגיה והוא דורש את הבנת הייצוגים של התפיסה הטכנולוגית והשיטות הפדגוגיות כדי להשתמש בטכנולוגיות להוראה קונסטרוקטיביסטית של התוכן.

כאשר מתכננים שיעור במסגרת TPACK, המורה בוחר: מטרות למידה שיושגו על ידי התלמידים בהתאם לאמות מידה של תחום הדעת; גישות פדגוגיות מתאימות לחוויית הלמידה הרצויה ושיטות הערכה; כלים טכנולוגיים ומקורות מידע שיעזרו להדריך את התלמידים להשיג את מטרות הלמידה. הבנה מעמיקה של היחסים המורכבים בין טכנולוגיה, תוכן ופדגוגיה תוביל להבנה של המורים כיצד תורמת הטכנולוגיה לערוצי התוכן והפדגוגיה ולבניית אסטרטגיות הוראה ייחודיות ומותאמות להקשר [36] . איור 1 מתאר את החפיפה בין תחומי הידע של TPACK במסגרת ההֵקשר [36,38] .

איור 1: המודל של מישרה וקוהלר [38] 

פרדיגמת המפגש בין הפרספקטיבות של המעורבים בתהליך ההכשרה

מודל נוסף לתהליך הכשרת מורים בטכנולוגיה הוא "פרדיגמת המפגש בין הפרספקטיבות של המעורבים בתהליך ההכשרה" של מקדוגל וסקווירס [37] . כדי להסביר את אופן המפגש בין הפרספקטיבות הם מציינים חמישה דגשים בתוכן של פיתוח מקצועי של מורים לשימוש בטכנולוגיה בתוך מסגרת בית הספר:

חמשת הדגשים האלה יכולים לשמש מסגרת מארגנת מבחינת התוכן למעצבי תוכנית הכשרת מורים לשימוש בטכנולוגיה.

שלושה משתתפים תורמים לתהליך הלימודי בעת השימוש בטכנולוגיה: שניים נוכחים בסיטואציית הלמידה (המורה והתלמיד) ואחד משפיע מרחוק (מעצב התוכנה). כאשר מתייחסים לאינטראקציות בין הפרספקטיבות של כל זוג משתתפים אפשר להבחין באופן שבו ההדגשים שצוינו לעיל משפיעים על האינטראקציות.

אינטראקציה אחת היא בין הפרספקטיבה של מתכנן ההשתלמות לפרספקטיבה של המורים. כאשר נעשים קישורים מפורשים או מרומזים של טכנולוגיית מידע לעיקרי תוכנית הלימודים, המורים יתפסו את הפעילויות באופן טבעי כמתאימות לתוכנית הלימודים הקיימת. פעילויות של פיתוח מקצועי לפי שלושת הדגשים הראשונים שצוינו למעלה מייצרות סוג כזה של אינטראקציה.

אינטראקציה נוספת מתרחשת במפגש הפרספקטיבות של המורה והתלמיד. אינטראקציה זו מעלה סוגיות של סיטואציות למידה ומרמזת על אפשרות של מעבר האחריות ללמידה מהמורה לתלמיד. אפשר להתייחס למורים בהקשר זה כאל סוכני למידה ותומכיה ולא כאל מנהלי פעילות. שיתוף פעולה בין תלמידים, במיוחד בקבוצות קטנות, הופך לעתים קרובות חשוב מאוד בעת השימוש בטכנולוגיית מידע. שינויים אלו בארגון הלמידה משפיעים על הפיתוח המקצועי של המורים. הדגש הרביעי קשור לסוג זה של אינטראקציה.

האינטראקציה בין נקודות המבט של מתכנן ההשתלמות והתלמיד מעלה נושאים הקשורים לדרכים שבהן פעילויות המבוססות על שימוש בטכנולוגיית מידע יכולות לעזור ללמידה. יחסי גומלין אלו קשורים ביסודו של דבר לתיאוריית למידה אשר תומכת בשימוש בטכנולוגיות מידע ומבטאת ידע והבנה קוגניטיביים. הדגש החמישי יכלול פעילויות של פיתוח מקצועי בנושאים הקשורים למפגש בין נקודות המבט האלו [37] .

השילוב בין טכנולוגיה ויצירתיות

שני הדגשים האחרונים שהוזכרו לעיל מכילים גם את פוטנציאל השילוב של טכנולוגיה בחינוך עם פיתוח היצירתיות. הקשר בין טכנולוגיה ויצירתיות הוא נושא מפתח במערכות החינוך של המאה ה־21. לעיתים קרובות מדברים על כך שהטכנולוגיה מאפשרת ומעודדת יצירתיות. כלים דיגיטליים, מכשירים ויישומונים פותחים עולם חדש שמאפשר לאנשים לדמיין, ליצור ולחלוק בדרכים יצירתיות. אך הדרכים להפעיל יצירתיות באמצעות טכנולוגיה בחינוך אינן ברורות ודורשות הבהרה [29] .

היצירתיות במאה ה־21 מקושרת לא רק לעולם האומנותי אלא גם לעולם המדע, ההנדסה, החדשנות ופתרון בעיות. לחינוך תפקיד מכריע בעידוד היצירתיות ופיתוח מיומנויות להבניית ידע חדש. הנריקסן מזכיר כי חוקרים ופסיכולוגים חינוכיים מהמחצית השנייה של המאה ה־20 מצביעים על קורלציה בין יצירתיות ובין הצלחה, מנהיגות, תפקוד נפשי בריא, צמיחה אינטלקטואלית חזקה והערכה עצמית טובה (Torrance, 1995, Williams, 2002; Runco, 1997; Maslow 1962; Rogers, 1976 אצל Henriksen, 2018). בכל המחקרים הללו התייחסו אל היצירתיות כאל מיומנות חשיבה, אך בתקופות קדומות יותר בהיסטוריה היא נתפסה ככישרון מולד, מתת אל השמורה לאנשים מיוחדים בלבד. ההתייחסות אל היצירתיות כאל מיומנות חשיבה הופכת אותה נגישה יותר באמצעות למידה, שינוי וצמיחה.

ההטמעה העולמית של טכנולוגיה במסגרות החינוכיות יכולה להיות דרך לבסס את היצירתיות בפרקטיקה או לספק מכניזם ברור לעידוד ההתפתחות שלה. אולם אף שחוקרים ומלומדים רבים דיברו על היחסים בין יצירתיות וטכנולוגיה בלמידה, ישנו מעט מאוד קשר ישיר ביניהן במדיניוּת הרשמית של המדינות שנסקרו במאמר (ארה"ב, אוסטרליה, פינלנד, בולגריה, סלובקיה וצ'כיה). אחד האתגרים של הפיתוח המקצועי הטכנולוגי, אם כן, הוא לגרום למורים להשתמש בטכנולוגיה כזרז לפיתוח החשיבה היצירתית אצל תלמידיהם [29].

עיצוב התוכן של הכשרת מורים להוראה מרחוק עשוי לייצר הזדמנויות פז לפיתוח דרכי הוראה עדכניות המעבירות את האחריות ללמידה אל התלמיד ופותחות אפשרויות של פיתוח היצירתיות וביטוי אישי. מהי דרך הלמידה של המורים שתבטיח הפנמה של דרכי הוראה חדשות אלו ותעלה את הסיכוי להטמעתן בשדה ההוראה?

פרק רביעי: אופן הלמידה

ארבעה מרכיבים התורמים להצלחת תוכנית פיתוח מקצועי

מרבית המאמרים שנסקרו מציינים כמה רכיבים התורמים להצלחת תוכנית פיתוח מקצועי בטווח הארוך. בפרק זה מוצגים ארבעת המרכיבים וכן מודל לדוגמא המשלב אותם. 

פיתוח מקצועי ארוך טווח

שיתוף המורים בעיצוב תוכנית ההכשרה

שילוב בין סדנאות מרוכזות להתנסות בכיתות, הדרכה פרטנית ודיון רפלקטיבי

קהילות למידה

דוגמה למודל פיתוח מקצועי בטכנולוגיה ממלאווי המיישם את רכיבי ההכשרה שנדונו לעיל

מודל זה של פיתוח מקצועי כולל ארבעה שלבים [13]:

השלב הראשון מספק את הנתונים לתכנון השלבים הבאים ולתוצאות הרצויות. השלב הראשון מתייחס לעיצוב התוכנית בהתאם להֶקשר מבחינת זיהוי הצרכים והבנת התפיסות והאמונות של המורים בקשר לשילוב טכנולוגיה בהוראה. בשלב זה מייצרים הבנה של ההשקפות החינוכיות של המורים ואופן התרגול הקיים בכיתות, באמצעות ראיונות, קבוצות מיקוד וצפייה בשיעורים. הבנת הגישות הקיימות, התיאוריות והתרגול אצל המורים חשובה כדי שאפשר יהיה לשלב בה רעיונות חדשים. לפי טימפרלי (Timperley et al אצל [13]) המורים אינם כלי ריק אלא אנשי מקצוע שמחזיקים בתיאוריות חזקות לגבי האופן שתלמידיהם לומדים, כיצד עדיף ללמד אותם, מהו התוכן ומה הן התוצאות הרצויות.

השלב השני והשלישי מתרחשים בו זמנית. סדנאות הפיתוח המקצועי מחד גיסא, ושיתוף פעולה בתוך בתי הספר ושיתוף רעיונות, התנסויות וידע בין המורים מאידך גיסא.

בסדנאות למדו המורים מתוך התנסות בפרספקטיבה של התלמידים. בשלב זה נעשה ניסיון להרחיב את פרספקטיבות ההוראה של המורים בקשר לטבעם של הטכנולוגיה והחינוך לטכנולוגיה. המורים קראו מאמרים תיאורטיים והציגו את פרשנותם לפני שאר המשתתפים. על בסיס זה הם ניהלו דיונים העוסקים בתוכנית הלימודים ובמושגים של טכנולוגיה וחינוך לטכנולוגיה.

בשלב זה פעלו המורים בקבוצות קטנות בבתי הספר כדי שיוכלו לעודד ולתמוך זה בזה וכן להתחיל ביצירת קהילת לומדים.

השלב הרביעי בתהליך הפיתוח המקצועי כלל רפלקציות של מורים ותמיכה של מדריכים באמצעות צפייה בשיעורים ופגישות עם המורים שעודדו את המורים לפתח יכולת רפלקטיבית על עצמם.

המורים במחקר זה הראו צורך בשינוי הפדגוגיה. השינוי לא נכפה עליהם. הסדנאות השתלבו לסירוגין עם התרגול בכיתות וכוונו ליצירת שינוי באמונות של המורים באמצעות תרגול וחקר משמעותי של השיטות החדשות והבנת טבעה של הטכנולוגיה והחינוך לטכנולוגיה, למידה באמצעות טכנולוגיה ויישומה בתוכנית הלימודים. מאפייני מפתח של מודל זה:

פרק חמישי עקרונות להכשרת מורים להוראה מקוונת

המציאות החדשה הציבה בפני מערכת החינוך אתגרים לא פשוטים של מעבר ללמידה מקוונת בפרק זמן קצר וללא הכנה מוקדמת. משרד החינוך ובתוכו לשכת המדען הראשי, נענו לאתגר זה במטרה לנסח באמצעות וועדות אקדמיות מסמכים שיתמכו במערכת בהתמודדות עם סוגיות עקרוניות, העומדות בבסיס למידה והוראה מקוונת. 

 

כל אחד מחמשת העקרונות מוסבר בהקשר הפרקטי של הכשרת מורים ובהתייחס לרצפים, למיקוד שאלות מנחות למכשירי המורים ולהצעות לסוגי התנסויות שניתן לשלב במהלך ההכשרה.

 

עקרונות העל

בבסיס הוראה מרחוק, כמו הוראה מקרוב תהיה קודם כל הוראה איכותית, המבוססת על גישות מתקדמות ללמידה ולהוראה. במסמך הנוכחי מטרתנו היא למקד את תשומת הלב בלמידה מקצועית של מורים  לשם קיום תהליכי הוראה ולמידה מרחוק.

תהליכי למידה והוראה מרחוק צריכים להתחולל מתוך מודעות ומכוונות לטיפוח בוגרות ובוגרים בעולם משתנה. טיפוח בוגרות ובוגרים ברוח דמות הבוגר/ת המשורטטת במסמכי ה-OECD 2030 ומבוססת על מעורבות, מיומנויות תקשורת ושיתוף, ניהול עצמי בלמידה והכוונה עצמית המקדמים סקרנות ולמידה לאורך החיים, קבלה והתייחסות לשונות, שייכות ומחויבות לקהילה, ערנות ומודעות, מעורבות וקידום קיימות.

ממדי המורה

שינוי עמוק ומשמעותי של תהליכי למידה מקצועית של מורים צריך להתקיים בהתייחסות לממדי המורה. לפיכך, צריכה להיות מודעות והתייחסות אקולוגית בו-זמנית לממדי החינוך השונים, בהם מתקיימים תהליכים של למידה מקצועית של  צוות ההוראה, וקשרי הגומלין ביניהם.

ממדי החינוך השונים כוללים את מוביל/ת למידה מקצועית של מורים, האינטראקציה בצוות ההוראה כלומדים/ות, הקשר עם הנהלת המוסד החינוכי, הקשר וההיכרות עם הקהילה, מדיניות המשרד והקשר עם גורמי המשרד השונים. בהלימה לעקרונות העל הללו נוסחו חמישה עקרונות אופרטיביים.

חמשת העקרונות האופרטיביים

סיכום

כאשר אנו מצפים ממורים לפתח תפיסות חדשות ומאתגרות, עלינו לספק להם את הפיתוח המקצועי, הכלים והמקורות לעשות זאת. זה המקום שבו על קובעי מדיניות, מנהלי בתי ספר ומורי המורים לייצר מנגנון של פיתוח מקצועי שיאפשר למורים להתמודד עם הנושא של הוראה מרחוק, ולספק להם תמיכה ארוכת טווח שתבטיח שילוב מיטבי של הטכנולוגיה בתחומי הדעת השונים [36]. מהמחקרים שנסקרו עולה כי המורים זקוקים לליווי אישי והדרכה פרטנית המעוגנים במציאות חייהם בבתי הספר בתהליך של פיתוח מקצועי ממושך.

ניתוח ההֶקשר שבו המורים פועלים הוא השלב הראשון בפיתוח תוכנית ההכשרה מכיוון שהוא יכול לספק מידע עשיר אשר באמצעותו אפשר ליצור דוגמאות רלוונטיות, תוכן מעשי, ותרחישים ריאליים מבוססי הקשר, ובכך להפוך את תוכנית ההכשרה ליותר אפקטיבית. זאת ועוד: הבנת הצרכים של המורים תעזור למורי המורים ולמקבלי ההחלטות בעיצוב תוכנית שתענה על צרכים אלה.

הצעד הבא בפיתוח תוכנית ההכשרה הוא בדיקה של בשלות המערכת והתאמתה להוראה מרחוק, אך אין די בכך. חשוב לברר את מידת מוכנותם של המורים ללמוד. הכורח ללמד מרחוק בשל מגפת הקורונה אינו מבטל את הצורך לברר את מידת בשלות המורים לשלב את הטכנולוגיה בהוראה, משום שאפשר להבין את שילובה של הטכנולוגיה בהוראה רק אם לוקחים בחשבון את אמונותיהם של המורים. אמונות אלו הן הבסיס לבחירתם בין מגוון אסטרטגיות למידה וכלי הוראה, ובכלל זה הטכנולוגיה. הכשרת המורים ללמידה מרחוק נועדה להשפיע על מערך האמונות של המורים ולתמוך בהם במעבר מהשלב ה"מכני" בעת שימוש בטכנולוגיה לשלב של הטמעתה בתרבות הלמידה ושיפורה, ובכך לעודד את המורים לעבור מתפקידם כמקור של ידע ולהפוך למעוררי למידה.

השאיפה היא לפתח אצל המורים ציפיות לתהליכי למידה משמעותיים המתאפשרים באמצעות הטכנולוגיה. מהו, אם כן, תוכן ההכשרה שיוביל לתוצאה כזו?

תוכן הלמידה בתוכניות הכשרת מורים להוראה מרחוק יכול להתבסס על מודל ה־
(TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge.
 
מכיוון שמודל זה מספק מסגרת שמדריכה את המורים להתייחס לתוכן, לפדגוגיה ולטכנולוגיה, בבואם לתכנן ולעצב את ההוראה בכיתתם. חשוב לציין כי גישת ה־ TPACK מתייחסת לאופן שבו שלושת הרכיבים האלה נפגשים יותר מאשר לכל בסיס ידע נפרד. מודל זה עוזר לשלב את הטכנולוגיה באופן יעיל במטרה לשפר את תוכנית הלימודים, ולא רק להשתמש בה כתוספת לשיעור.

האופן שבו מתרחשת הכשרת המורים להוראה מרחוק עשוי להשפיע על יכולתם של המורים לקבל, להבין, להפנים ולהטמיע את הכלים שלמדו בהוראה בפועל. עקרונות מפתח אחדים עשויים לתרום להצלחת תוכנית ההכשרה, ואלו הם:

  1. תהליך ארוך טווח
  2. שיתוף המורים בעיצוב תוכנית ההכשרה
  3. שילוב בין סדנאות מרוכזות להתנסות בכיתות, הדרכה פרטנית ודיון רפלקטיבי
  4. הוראה מעורבת המשלבת מפגשים סינכרוניים עם מטלות
  5. יצירת קהילות למידה-עבודה בשיתוף פעולה בקבוצות הן ברמת מתכנני ההשתלמות הן ברמת המורים.

דוגמה לשילוב מוצלח של ההיבטים שצוינו לעיל במודל לפיתוח מקצועי לשימוש בטכנולוגיה ממלאווי מוצגת בסוף הסקירה.

על בסיס התובנות מהמחקר בתחום, מוצעים חמישה עקרונות אופרטיביים להכשרת מורים ללמידה מרחוק, המתייחסים בין היתר לממדי המורה השונים.

האתגר שמציבה מגפת הקורונה מתעצם ככל שחולפים החודשים. תלמידים רבים לומדים מרחוק והם זקוקים לחינוך איכותי ממורים שיודעים את מלאכתם ושביכולתם לייצר תהליך חינוכי משמעותי ומעצים באמצעות הטכנולוגיה. על קובעי מדיניות, מנהלי בתי ספר ומורי המורים לייצר מנגנון של פיתוח מקצועי שיספק למורים תמיכה ארוכת טווח, המעוגנת במציאות חייהם, שתבטיח שילוב מיטבי של הטכנולוגיה בתחומי הדעת השונים.

מונחים הקשורים להכשרת מורים

הכשרת מורים | ביבליוגרפיה

[1] מיומנויות דמות הבוגרמשרד החינוך (2020), ירושלים.

[2] צלרמאיר, מ' וקוזולין, א' (2019). לב ויגוצקי והתאוריה החברתית-תרבותית: אתגרים בחינוך – אז ועכשיו. רעננה: מכון מופ"ת.


[3] Achinstein, B., & Athanases, S. Z. (2005). Focusing new teachers on diversity and equity: Toward a knowledge base for mentors. Teaching and Teacher Education21 (7), 843–862.

[4] Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 4, 359-373. doi:http://dx.doi.org/10.1521/jscp.1986.4.3.359

[5] Benton-Borghi, B. H. (2013). A Universally Designed for Learning (UDL) infused Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) practitioners' model essential for teacher preparation in the 21st Century. Journal of Educational Computing Research, 48 (2), 245-265.

[6] Berliner, D. C. (2001) Learning about and learning from expert teachersInternational Journal of Educational Research, 35 (5), 463–482.

[7] Blonder, R. & Rap, S. (2017). I like Facebook: Exploring Israeli high school chemistry teachers' TPACK and self-efficacy beliefs, Education and Information Technologies22 (2), 697–724. doi:10.1007/s10639-015-9384-6

[8] Blonder, R., & Waldman, R. (2019). The role of a WhatsApp group of a professional learning community of chemistry teachers in the development of their knowledge. In A. Forkosh-Baruch, & H. Meishar-Tal (Eds.) Mobile technologies for educational organizations. (pp. 117-140). IGI Global. doi:10.4018/978-1-5225-8106-2.ch007

[9] Blonder, R., Jonatan, M., Bar-Dov, Z., Benny, N., Rap, S., & Sakhnini, S. (2013). Can You Tube it? Providing chemistry teachers with technological tools and enhancing their efficacy beliefs. Chemistry Education: Research and Practice14, 269-285. doi:10.1039/c3rp00001j

[10] Bungum, B. (2006). Transferring an transforming technology education: A study of Norwegian teachers’ perceptions of ideas from design and technology. International Journal of Technology and Design Education16, 31–52.

[11] Capraro, R. M. & Slough, S. W. (2013). Why PBL? Why STEM? Why now? An introduction to project-based learning: An integrated science, technology, engineering, and mathematics (STEM) approach. In R. M. Capraro & S. W. Slough (Eds.), Project based learning: An integrated science technology engineering and mathematics (STEM) approach(pp. 1–6). Rotterdam: Sense.

[12] CAST. (2011). Universal design for learning guidelines (version 2.0). Wakefield, MA: Author. Retrieved June 14, 2020 

[13] Chikasanda, V. K. M., Otrel-Cass, K., Williams, J., & Jones, A. (2013). Enhancing teachers’ technological pedagogical knowledge and practices: A professional development model for technology teachers in Malawi. InternationalJournal of Technology & Design Education23, 597–622.

[14] Clarke, A., Triggs, V., & Nielsen, W. (2014). Cooperating teacher participation in teacher education: A review of the literature. Review of Educational Research84 (2), 163–202

[15] Cleveland-Innes, M., & Campbell, P. (2012). Emotional presence, learning, and the online learning environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13 (4), 269-292

[16] Compton, V., & Jones, A. (1998). Reflecting on teacher development in technology education: Implications for future programmes. International Journal of Technology and Design Education8(2), 151–166. doi:10.1023/A:1008808327436.

[17] Deng, F., Chai, C. S., Tsai, C. C., & Lee, M. H. (2014). The relationships among Chinese practicing teachers’ epistemic beliefs, pedagogical beliefs and their beliefs about the use of ICT. Journal of Educational Technology & Society17(2), 245–256.

[18] Dorfman, B.-S., Terrill, B., Patterson, K., Yarden, A., Blonder, R. (2019). Teachers personalize videos and animations of biochemical processes: Results from a professional development workshop. Chemistry Education Research and Practice, 20 (4)772-786. doi:10.1039/C9RP00057G

[19] Dovbenko, S. (2020). Problem of resistance to the introduction of distance learning models of training in the vocational training of educators. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research19(2), 1-12.

[20] Feiman-Nemser, S. (2001a). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record103 (6), 1013–1055.

[21] Fellus, O., & Biton, Y. (2017). One is not born a mathematician: In conversation with Vasily Davydov. International Journal for Mathematics Teaching and Learning, 18 (2), 136−160.

[22] Fullan, M. and K. Donnelly (2013) Alive in the swamp: Assessing digital innovations in education, London: Nesta. 

[23] Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. Internet and Higher Education7, 95–105

[24] Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (1999). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2 (2–3), 87-105.

[25] Gess-Newsome, J. (2015). A model of teacher professional knowledge and skill including PCK: results of the thinking from the PCK summit. In A. Berry, P. J. Friedrichsen, & J. J. Loughran (Eds.), Re-examining pedagogical content knowledge in science education (pp. 28–42). New York, NY: Routledge.

[26] Getenet, S. T. (2020). Designing a professional development program for mathematics teachers for effective use of technology in teaching. Education and Information Technologies25, 1855–1873.

[27] Hamilton, E. R., Rosenberg, J. M., & Akcaoglu, M. (2016). The substitution augmentation modification redefinition (SAMR) model: A critical review and suggestions for its use. Tech Trends, 60 (5), 433-441.

[28] Hargreaves, A., Earl, L., Moore, S., & Manning, S. (2002). Learning to change: Teaching beyond subjects and standards. John Wiley & Sons. 

[29] Henriksen, D., Henderson, M., Creely E., Ceretkova, S., Černochová, M., Sendova, E., Sointu, E. T., & Tienken, C. H. (2018). Creativity and technology in education: An international perspective. Technology, Knowledge and Learning23, 409–424.

[30] Holden, H., & Rada, R. (2011). Understanding the influence of perceived usability and technology self-efficacy on teachers’ technology acceptance. Journal of Research on Technology in Education43(4), 343–367

[31] Jones, A., & Moreland, J. (2004). Enhancing practicing primary school teachers’ pedagogical content knowledge in technology. International Journal of Technology and Design Education14(2), 121–140. doi:10.1023/B:ITDE.0000026513.48316.39.

[32] Kopcha, T. (2010). A systems-based approach to technology integration using mentoring and communities of practice. Educational Technology Research and Development58(2), 175–190.

[33] Lawless, K. A., & Pellegrino, J. W. (2007). Professional development in integrating technology into teaching and learning: Knowns, unknowns, and ways to pursue better questions and answers. Review of Educational Research, 77(4), 575–614.

[34] Levin, T., & Wadmany, R. (2005). Changes in educational beliefs and classroom practices of teachers and students in rich technology-based classrooms. Technology, Pedagogy and Education14, 281–307.

[35] Lin, J. M. C., Wang, P. Y., & Lin, I. (2012). Pedagogy technology: A two-dimensional model for teachers’ ICT integration. British Journal of Educational Technology43(1), 97–108.

[36] Matherson, L. H., Wilson, E. K., & Wright, V. H. (2014). Need TPACK? Embrace sustained professional development, Teaching performance, 45-52.

[37] McDougall, A., & Squires, D. (1997) A framework for reviewing teacher professional development programmes in information technology. Journal of Information Technology for Teacher Education6:2, 115-126, DOI: 10.1080/14759399700200008

[38] Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108 (6), 1017-1054.

[39] Mumtaz, S. (2000).  נ Journal of Information Technology for Teacher Education9(3), 319-342. OECD policy responses to coronavirus (Covid-19) education responses to COVID-19: Embracing digital learning and online collaboration.(2020). Retrieved from OECD website. 

[40] Orland-Barak, L. & Wang, J. (2020).  Teacher Mentoring in Service of Preservice Teachers’ Learning to Teach: Conceptual Bases, Characteristics, and Challenges for Teacher Education Reform. Journal of Teacher Education. Forthcoming  

[41] Orland-Barak, L.& Yinon, H. (2005). Sometimes a novice and sometimes an expert: mentors’ professional expertise as revealed through their stories of critical incidents. Oxford Review of Education 31 (4), 557–578.

[42] Papert, S. (1993). The children's machine: Rethinking school in the age of the computer.New York, NY: BasicBooks.

[43] Reimers, F. M., & Schleicher, A. (2020). A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020Retrieved from OECD website

[44] Reyes, V. C., Reading C., Doyle, H., & Gregory, S. (2017). Integrating ICT into teacher education programs from a TPACK perspective: Exploring perceptions of university lecturers. Computers & Education115, 1-19.

[45] Rogers, C. R. (1983). Freedom to learn for the 80's. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.

[46] Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. New York: Oxford University Press.

[47] Rogoff, B., Mistry, J., Göncü, A., & Mosier, C. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of the Society for Research in Child Development, 58(8), (8), pages?  

[48] Romrell, D.  Kidder, L. & Wood, E. (2014) The SAMR Model as a Framework for Evaluating mLearning. Online Learning Journal, 18 (2), 2472-5730. Retrieved on July 23 from https://www.learntechlib.org/p/183753/

[49] Rose, D. (2000). Universal design for learning. Journal of Special Education Technology, 15(3), 45-49.

[50] Sangani, H. R., & Stelma, J. (2012). Reflective practice in developing world contexts: a general review of literature and a specific consideration of an Iranian experience. Professional Development in Education38(1), 113-129. DOI: 10.1080/19415257.2011.587526

[51] Sherman, T., Sanders, M., & Kwon, H. (2010). Teaching in middle school technology education: A review of recent practices. International Journal of Technology and Design Education20(4), 367–379. doi: 10.1007/s10798-009-9090-z.

[52] Smagorinsky, P., & Barnes, M. E. (2014). Revisiting and revis- ing the apprenticeship of observation. Teacher Education Quarterly41 (4), 29–52.

[53] Stanulis, R. N., & Brondyk, S. K. (2013). Complexities involved in mentoring toward a high-leverage practice in the induction years. Teachers College Record115, 1–34.

[54] Steenbergen-Hu, S. & Cooper H. (2013). A meta-analysis of the effectiveness of Intelligent Tutoring Systems on K-12 students' mathematical learning. Journal of Educational Psychology, 105 (4), 970-987.

[55] Stein, S. J., Ginns, I. S., & McDonald, C. V. (2007). Teachers learning about technology and technology education: Insights from a professional development experience. International Journal of Technology & Design Education17, 179-195.

[56] Tondeur, J., Braak, J., Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: A systematic review of qualitative evidence.Education Tech Research, 65, 555-575.

[57] Tondeur, J., Scherer, R., Baran, E., Siddiq, F., Valtonen T. & Sointu E. (2019). Teacher educators as gatekeepers: Preparing the next generation of teachers for technology integration in education. British Journal of Educational Technology, 50(3), 1189-1209.

[58] Van As, F. (2018). Communities of practice as a tool for continuing professional development of technology teachers’ professional knowledge. International Journal of Technology & Design Education28, 417–430.

[59] Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies44(3), 299–321.

[60] Vygotsky, L. S. (1978). Interaction between learning and development. In R. S. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), Mind in society (pp. 79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press.

[61] Waitoller, F. R., & King Thorius, K. A. (2016). Cross-pollinating culturally sustaining pedagogy and universal design for learning: Toward an inclusive pedagogy that accounts for disability. Harvard Educational Review, 86 (3), 366-389.

[62] Wermke, W. (2011). Continuing professional development in context: teachers' continuing professional development culture in Germany and Sweden. Professional Development in Education37:5, 665-683, DOI: 10.1080/19415257.2010.533573.

מודל מלאווי | מאפייני מפתח

הנגשת הלמידה מרחוק

גם בהינתן שמערכת החינוך תידרש לצמצום הפערים הדיגיטליים ע"י אספקת מכשירי קצה ונגישות לאינטרנט, יש להניח כי זהו תהליך שלא יושלם בזמן הקרוב. לאור זאת, מערכת החינוך צריכה להידרש להכין חלופות ללמידה מרחוק שאינה מתבססת רק על למידה מקוונת. זאת ע"י פיתוח אמצעי למידה לא מקוונים אם בצורה של חומרים מודפסים, מרחבים קוליים, או שימוש בשידורי הטלוויזיה.

באופן ספציפי מומלצים הצעדים הבאים: 

  • עבור תלמידים דוברי ערבית ובמיוחד תלמידים בישובים בדואים:  
    • יש להדפיס ולהפיץ חוברות למידה בתוך הקהילה באמצעות הוועד המקומי/הורים מתנדבים/מתנ"סים/צוות ביה"ס/מורים מהיישוב עצמו.
    • יש להקפיד על הערכה חלופית באמצעות משימות שבועיות שאינן דורשות הכנה רבה אך שומרות על קשר רציף עם המחנך/ת ו/או המורה.
    •   חשיבה על מתכונת ללמידה חלופית עבור אוכלוסיות חסרות נגישות: קיימות בשוק תוכניות חלופיות  (על בסיס מסחרי), יש לחשוב כיצד ניתן להנגישן ללא עלות (לדוגמה: לימודי אנגלית אצל תומר ברץ – אוף ליין, חווייתי, משפחתי. שימוש בתכנים של מיכל זק – 20/40/40 ועוד)
    •  יש להקים צוות מומחים מהאוכלוסייה הערבית שיעמול על בניית מאגר של תכנים ומערכי שיעור בשפה הערבית ללא עלות ואשר אינם דורשים שימוש באינטרנט.
    • יש לתרגם מיידית לשפה הערבית את כל שידורי המט"ח בכל המקצועות תוך הקמת ועדת ביקורת שתבדוק את רמת התרגום.
  • עבור האוכלוסייה החרדית במוסדות שימשיכו ללמד באמצעות המרחבים הקוליים:
    •  ברמה הטכנית, יש למצוא פתרון של קווי טלפון בעלי יכולת תפוסה גדולה יותר של משתמשים. 
    • יש לפתח מתודות הוראה ומתכונות הוראה מותאמות ללמידה במרחבים קוליים. 
  • אוכלוסייה נוספת שמהווה אתגר מבחינת הנגשת הלמידה המקוונת במקרה של סגר  היא אוכלוסיית הגיל הרך. ישנה חשיבות רבה להשקעה בפיתוח מיומנויות למידה בגיל הרך, מתוך הבנה כי השקעה בגילאים אלו הינה קריטית לצמצום פערים ( Elango, et al, 2015). לכן על מנת לא לייצר פערים שלא ניתנים לגישור, יש להשקיע חשיבה גם באוכלוסייה זו. לאור זאת יש להקים צוות מומחים לעניין הגיל הרך שיתאים את אופני הלמידה בזמן סגר לגילאים אלו. בצוות שכתב דו"ח זה לא היו מומחיות לענייני הגיל הרך. 
  • גם אם מתקיימת מתכונת של למידה מרחוק חלקית או מלאה, במיוחד בקרב אוכלוסיות מוחלשות, הזקוקות לתמיכה בלמידה כמו גם לתמיכה רגשית, יש לקיים את הלמידה בקבוצות קטנות, הדומות ללימוד פרטני.