הכשרת מורים להוראה מקוונת

סקירת ספרות ועקרונות אופרטיביים

יו"ר קבוצת המחקר: פרופ' לילי אורלנד-ברק

חברות הועדה: פרופ' רון בלונדר, ד"ר טל ברגר-טקוצינסקי, ד"ר אורלי ליפקא, ד"ר מרב גבע, ד"ר שושי דורפברגר, פרופ' שרה הרשקוביץ, ד"ר אסנת פילוס, ד"ר אורלי שפירא, גב' ליהיא תלם, רכזת: גב' אריאלה טבצ'ניק-ברודאי.

סקירת ספרות: שושן שמואלוף

תקציר

מבוא

פרק ראשון

בירור ההֶקשר

בירור ההֶקשר המקומי מבחינת סביבה, תחום הדעת וצורכי המורים

פרק שני

בשלות המערכת והמורים

בשלות המערכת ובשלות המורים ללמידה ולהטמעה מיטבית של הטכנולוגיה בהוראה

פרק שלישי

תוכן הלמידה

פיתוח TPACK, השינוי בתפקיד המורה ופיתוח היצירתיות

פרק רביעי

סיטואציית הלמידה

בירור הדרך היעילה ביותר לקיים תוכנית פיתוח מקצועי טכנולוגי להוראה מרחוק

פרק חמישי

עקרונות להכשרת מורים ללמידה מרחוק

עקרונות על, ממדי המורה וחמישה עקרונות אופרטיביים

ביבליוגרפיה

מונחון

תקציר

הריחוק החברתי שכפתה עלינו מגפת הקורונה הסיט את התהליך החינוכי מהמקום הטבעי שלו במפגש בין המורה והתלמיד לעבר הוראה מרחוק המתבססת על שימוש בטכנולוגיה. המורים נאלצים לעצב תהליכי הוראה ולמידה בסביבה חדשה שלעיתים אף זרה להם. האתגר הזה מייצר גם הזדמנות להתחדשות ולאימוץ גישות חינוכיות עדכניות אשר רואות את התלמיד במרכז העשייה החינוכית.

האתגר שמציבה מגפת הקורונה מתעצם ככל שחולפים החודשים. תלמידים רבים לומדים מרחוק והם זקוקים לחינוך איכותי ממורים שיודעים את מלאכתם ושביכולתם לייצר תהליך חינוכי משמעותי ומעצים באמצעות הטכנולוגיה. על קובעי מדיניות, מנהלי בתי ספר ומורי המורים לייצר מנגנון של פיתוח מקצועי שיספק למורים תמיכה ארוכת טווח, המעוגנת במציאות חייהם, שתבטיח שילוב מיטבי של הטכנולוגיה בתחומי הדעת השונים.

מטרת סקירה זו לספק עוגן ספרותי ומחקרי לבניית תוכנית הכשרה שתגשר בין הידע החינוכי של המורים ליכולת הטכנולוגית הנחוצה להוראה מרחוק מחד גיסא, ותפתח בפניהם את האפשרויות החינוכיות הטמונות בטכנולוגיה מאידך גיסא. סקירה זו מציגה אבני דרך מומלצות בעת תכנון ופיתוח תוכניות להכשרת מורים להוראה ולמידה מרחוק:

ניתוח ההֶקשר שבו המורים פועלים הוא השלב הראשון בפיתוח תוכנית ההכשרה מכיוון שהוא יכול לספק מידע עשיר אשר באמצעותו אפשר ליצור דוגמאות רלוונטיות, תוכן מעשי, ותרחישים ריאליים מבוססי הקשר, ובכך להפוך את תוכנית ההכשרה ליותר אפקטיבית. זאת ועוד: הבנת הצרכים של המורים תעזור למורי המורים ולמקבלי ההחלטות בעיצוב תוכנית שתענה על צרכים אלה.

הצעד הבא בפיתוח תוכנית ההכשרה הוא בדיקה של בשלות המערכת והתאמתה להוראה מרחוק, אך אין די בכך. חשוב לברר את מידת מוכנותם של המורים ללמוד. הכורח ללמד מרחוק בשל מגפת הקורונה אינו מבטל את הצורך לברר את מידת בשלות המורים לשלב את הטכנולוגיה בהוראה, משום שאפשר להבין את שילובה של הטכנולוגיה בהוראה רק אם לוקחים בחשבון את אמונותיהם של המורים. אמונות אלו הן הבסיס לבחירתם בין מגוון אסטרטגיות למידה וכלי הוראה, ובכלל זה הטכנולוגיה. הכשרת המורים ללמידה מרחוק נועדה להשפיע על מערך האמונות של המורים ולתמוך בהם במעבר מהשלב ה"מכני" בעת שימוש בטכנולוגיה לשלב של הטמעתה בתרבות הלמידה ושיפורה, ובכך לעודד את המורים לעבור מתפקידם כמקור של ידע ולהפוך למעוררי למידה.

השאיפה היא לפתח אצל המורים ציפיות לתהליכי למידה משמעותיים המתאפשרים באמצעות הטכנולוגיה. מהו, אם כן, תוכן ההכשרה שיוביל לתוצאה כזו?

תוכן הלמידה בתוכניות הכשרת מורים להוראה מרחוק יכול להתבסס על מודל ה־
(TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge
 מכיוון שמודל זה מספק מסגרת שמדריכה את המורים להתייחס לתוכן, לפדגוגיה ולטכנולוגיה, בבואם לתכנן ולעצב את ההוראה בכיתתם. חשוב לציין כי גישת ה־ TPACK מתייחסת לאופן שבו שלושת הרכיבים האלה נפגשים יותר מאשר לכל בסיס ידע נפרד. מודל זה עוזר לשלב את הטכנולוגיה באופן יעיל במטרה לשפר את תוכנית הלימודים, ולא רק להשתמש בה כתוספת לשיעור.

האופן שבו מתרחשת הכשרת המורים להוראה מרחוק עשוי להשפיע על יכולתם של המורים לקבל, להבין, להפנים ולהטמיע את הכלים שלמדו בהוראה בפועל. עקרונות מפתח אחדים עשויים לתרום להצלחת תוכנית ההכשרה, ואלו הם:

  1. תהליך ארוך טווח
  2. שיתוף המורים בעיצוב תוכנית ההכשרה
  3. שילוב בין סדנאות מרוכזות להתנסות בכיתות, הדרכה פרטנית ודיון רפלקטיבי
  4. הוראה מעורבת המשלבת מפגשים סינכרוניים עם מטלות
  5. יצירת קהילות למידה-עבודה בשיתוף פעולה בקבוצות הן ברמת מתכנני ההשתלמות הן ברמת המורים.

דוגמה לשילוב מוצלח של ההיבטים שצוינו לעיל במודל לפיתוח מקצועי לשימוש בטכנולוגיה ממלאווי מוצגת בסוף הסקירה.

על בסיס התובנות מהמחקר בתחום, מוצעים חמישה עקרונות אופרטיביים להכשרת מורים ללמידה מרחוק, המתייחסים בין היתר לממדי המורה השונים.

האתגר שמציבה מגפת הקורונה מתעצם ככל שחולפים החודשים. תלמידים רבים לומדים מרחוק והם זקוקים לחינוך איכותי ממורים שיודעים את מלאכתם ושביכולתם לייצר תהליך חינוכי משמעותי ומעצים באמצעות הטכנולוגיה. על קובעי מדיניות, מנהלי בתי ספר ומורי המורים לייצר מנגנון של פיתוח מקצועי שיספק למורים תמיכה ארוכת טווח, המעוגנת במציאות חייהם, שתבטיח שילוב מיטבי של הטכנולוגיה בתחומי הדעת השונים.

מבוא

הוראה ולמידה הן תהליכים חברתיים מיסודן. אנשי חינוך הדוגלים בתיאוריית החינוך החברתי של ויגוצקי מדגישים את חשיבות פיתוחן של סביבות הוראה-למידה המאפשרות אינטראקציה בין מורים לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם [2]אילוצי הריחוק החברתי שכפתה עלינו מגפת הקורונה מציבים בפנינו את האתגר של שימור האינטראקציה החברתית בהוראה ולמידה מרחוק. המורים נדרשים ללמוד כיצד לקיים את האינטראקציות הללו מרחוק באמצעים טכנולוגיים שונים. ואומנם עם פרוץ נגיף הקורונה זיהו מדינות רבות את הצורך לספק למורים ייעוץ ותמיכה מקצועית בהתמודדות עם ההוראה והלמידה מרחוק [43] . סקירה זו תתמקד בשאלות האלה:

  • מהי רמת הבשלות הנדרשת ממורים כדי להצליח לבצע למידה מרחוק?
  • מה המדיניות בעולם בנושא הכשרת המורים ללמידה מרחוק?
  • האם מדינות יצרו מתווים חדשים ללמידת מורים?
  • כיצד מדינות מובילות בתחום הכשירו את מוריהן בנושא הלמידה מרחוק?
הסקירה כוללת מאמרים ממדינות שונות כגון ארה"ב, סין, אוסטרליה, אוקראינה, דרום אפריקה, ניו זילנד, נורבגיה, בריטניה, גרמניה, שוודיה, מלאווי, אירן וישראל. המדינות הללו שונות במובנים רבים החל באזור הגיאוגרפי וכלה בסוג המשטר והדירוג הכלכלי, אך בכולן קיימת שאיפה ללמוד ולשפר את רמת ההוראה בכלל ואת ההוראה הטכנולוגית בפרט. המאמרים שאסקור להלן משקפים זאת. על אף השונוּת בין המדינות וחשיבותה בהיבט החינוכי, רב המאחד על המבדיל והיבטים אחדים בלטו כמעט בכולם. ככלל אפשר לומר כי במהלך העשורים האחרונים התעניינו ממשלות בהעלאת רמת ההישגים ושיפור מעמדן בטבלאות הארגונים הבין־לאומיים, וביטאו זאת בשדרוג מערכות החינוך מחד גיסא ועלייה ברמת הציפיות מאידך גיסא [62].

סקירה זו תציג מכלול שיקולים מקצועיים וארגוניים המשפיעים על עיצוב תוכנית פיתוח מקצועי אפקטיבי למורים לצורך שיפור יכולותיהם להוראה ולמידה מרחוק וביסוסן, כפי שעולה מספרות הלמידה בתחום. שיקולים אלו מחולקים לפי הקטגוריות להלן:

  1. בירור ההֶקשר המקומי מבחינת סביבה, תחום הדעת וצורכי המורים;
  2. בשלות המערכת ובשלות המורים ללמידה ולהטמעה מיטבית של הטכנולוגיה בהוראה;
  3. תוכן הלמידה: פיתוח TPACK, השינוי בתפקיד המורה ופיתוח היצירתיות;
  4. בירור הדרך היעילה ביותר לקיים תוכנית פיתוח מקצועי טכנולוגי להוראה מרחוק.

פרק ראשון

בירור ההֶקְשֵׁר

"הֶקְשֵׁר" הוא מושג מורכב ורב־ממדי המתאר את המאפיינים הייחודיים של סיטואציית הלמידה מבחינת תחום הלימוד ואישיות הלומדים. מחקרים השוואתיים בין־לאומיים [50, 62] הראו את השפעת מערכת בית הספר וההקשר הסביבתי על תהליך עיצוב תוכנית פיתוח מקצועי למורים. מחקר ממלאווי הראה כי הבנה של ההקשר ושיתוף פעולה עם אמונות המורים והניסיון המעשי שלהם כחלק מתוכנית ההשתלמות הם מרכיב חשוב לשינוי ולפיתוח השקפות רחבות יותר לגבי השימוש בטכנולוגיה בלמידה [13].

ניתוח ההקשר יכול לספק מידע עשיר אשר באמצעותו אפשר ליצור דוגמאות רלוונטיות, תוכן מעשי, ותרחישים ריאליים מבוססי הקשר במסגרת התוכנית ובכך להפוך אותה ליותר אפקטיבית.

 ניתוח מסוג זה רלוונטי במיוחד בארצות מתפתחות, היכן שחסר מחקר בתחום הפיתוח המקצועי ומאמצים שם ממצאי מחקרים ודרכי הוראה מארצות אחרות. אין זה רצוי לאמץ עקרונות של תוכניות פיתוח מקצועי המתאימות בהקשר מסוים ונלקחות כמובן מאליו, וליישם אותן בהקשרים אחרים (Getenet, 2020), כיוון שאימוץ כזה עלול להתברר כחסר תועלת. זאת ועוד: כאשר מעצבי תוכנית פיתוח מקצועי לוקחים בחשבון ומנתחים את קהל היעד ואת ההקשר של הלמידה מעבר לעקרונות הכלליים של התוכנית, אפשר לעצב תוכנית פיתוח מקצועי מושרשת היטב ורלוונטית להקשר (Getenet, 2020). לפיכך כדי להבין במלואה את הדרך להטמעת הטכנולוגיה בהוראה חייבים לקחת בחשבון את התפיסות הפדגוגיות של המורים בתוך ההקשר שבו הם מלמדים. במהלך הוראה בכיתה המורים בוחרים אסטרטגיות הוראה ומשתמשים בכלים טכנולוגיים בהתאם לשני גורמים אלה [39].

הבנת הצרכים של המורים תעזור למורי המורים ומקבלי ההחלטות בעיצוב תוכנית פיתוח מקצועי טכנולוגי שתענה על צורכיהם. מחקרים מראים כי תוכניות פיתוח מקצועי שמתייחסות למשתתפים ולהקשר בו הן נערכות הן יותר אפקטיביות [13]. ההיבט הראשון שיש לבדוק הוא בשלות המערכת והמורים להוראה ולמידה מרחוק, הן מבחינת האמצעים הטכנולוגיים הזמינים במערכת החינוך הן מבחינת אמונות המורים בקשר לטכנולוגיה ורצונם להשתמש בה.

פרק שני: בשלות המערכת והמורים

בשלות המערכת: תמונת מצב

מחקרים במדינות ה־OECD הנשענים על תוצאות מבחני PISA 2018 מגלים את מידת המוכנות של המדינות השונות לאתגר הלמידה מרחוק. דו"ח של ארגון ה־OECD בתגובה למשבר הקורונה מדווח כי סקרי פיזה 2018 מצאו את הנתונים הבאים:

מדיניות המדינות בתגובה לקורונה

מסמך של ה־OECD מ־23.3.20 [43] מתאר את מדיניוּת המדינות החברות ב־OECD בתגובה לקורונה. להלן מספר דוגמאות:

מרבית תוכניות החירום כוללות מידע והכשרה בקשר לקורונה (למשל: ארה"ב, איטליה, צרפת)
הפעלה של שיעורים מרחוק (למשל: בסין)
הכשרה של מורים ומנהלים לעבודה מרחוק (למשל: סין, איטליה, בריטניה)

והכשרה והעסקה של יועצים ומורים במטרה לתמוך בהורים ובתלמידים (למשל: בארה"ב).

בהמשך מופיעות המלצות לשימוש בפלטפורמות של חינוך מקוון כאשר בתי הספר סגורים: על המדינות להשתמש ככל האפשר באמצעים הקיימים, לעודד חברות המפעילות טכנולוגיה חינוכית לאפשר שימוש חינמי וחופשי, לגוון את דרכי ההעברה לפי גיל ויכולת ולעודד את שיתוף הפעולה של המורים. המחברים מציינים כי במוסדות להשכלה גבוהה ישנו שימוש מרובה בקורסים מקוונים ועושר של חומרים, אך בבתי הספר זה פחות נפוץ (בעיקר ביסודי). הדו"ח מציין צעדים שונים להפעלה ולפיתוח של אמצעי לימוד מקוונים, שיתוף של חומרי למידה בין מדינות והתאמת האמצעים הטכנולוגיים לתשתיות הקיימות. כל אלה הם בסיס טכני הכרחי כדי להכשיר את המורים להוראה-למידה מרחוק ולהבטיח את יישומה בשדה ההוראה.

הסעיף האחרון מתייחס להכשרת מורים להוראה באמצעים דיגיטליים. הטענה היא כי מדינות יכולות לספק או לעודד את המורים להשתמש במקורות המלמדים כיצד ללמד באופן מקוון (למשל: באיטליה). אך גם באמצעות פלטפורמה שיתופית מקוונת שתאפשר להם לחלוק את המקורות שלהם ולקבל ולהעביר משוב עמיתים.

כיצד להתגבר על אתגר ההטמעה של למידה ושיתוף פעולה בסביבה מקוונת?

למידה ושיתוף פעולה בסביבה מקוונת לרוב אינם טבעיים למורים ולתלמידים. כדי להתגבר על אתגר ההטמעה של הטכנולוגיה במערכות החינוך, מחברי המסמך מציעים כי כאשר מתווים מדיניות לעת סגירת בתי הספר יש לקחת בחשבון את השיקולים האלה:

הזדמנויות להתנסויות בטווח הארוך

מחברי המסמך מזהים בטווח הארוך הזדמנויות להתנסויות חדשות בחינוך:

בשלות המורים

מחקרים מראים כי הגישה של המורים היא הגורם המכריע בפיתוח מקצועי של מורים בשימוש בטכנולוגיה [13,19].

האמונה של המורה לגבי האופן שבו צריך ללמד את הנושא בשילוב יכולת ניהול כיתה והמיומנות הטכנולוגית שלו הן שישפיעו יותר מכול על השימוש בטכנולוגיה. בית הספר יכול לקדם טכנולוגיה עד גבול מסוים. בסוף יהיו אלה הרגשות של המורה, הגישה החינוכית שלו ורמת המיומנות שלו שיביאו לשינוי בפועל [39].

להלן מספר ממצאים עיקריים:

השפעת אמונות על זמן ומשאבים

אחד הגורמים שנתפס על ידי המורים כמכשול לשילוב טכנולוגיה בהוראה הוא מחסור בזמן, כולל לחץ זמן הנובע מקיומם של מבחנים משווים היוצרים ציפייה חברתית להצטיין בהם

הקשר בין אמונות פדגוגיות לנכונות לשילוב טכנולוגיה בהוראה

אפשר להבין את שילובה של הטכנולוגיה בהוראה רק אם לוקחים בחשבון את אמונותיהם של המורים שהן הבסיס לבחירה בין מגוון אסטרטגיות למידה וכלי הוראה

השפעת המוטיבציה

מורים חדורי מוטיבציה ומחויבות לתלמידיהם ולהתפתחות המקצועית שלהם עצמם שילבו בקלות רבה יותר את השימוש בטכנולוגיה בשיעוריהם

מהשלב המכני של שימוש בטכנולוגיה לתרבות למידה

מטרתה של הכשרת המורים ללמידה מרחוק היא לתמוך במורים במעבר מהשלב ה"מכני" בעת שימוש בטכנולוגיה לשלב של הטמעתה בתרבות הלמידה ושיפורה בתוך שינוי האמונות הקיימות ופיתוח ציפיות לתהליכי למידה משמעותיים המתאפשרים באמצעות הטכנולוגיה. כדי להבין ולגבש ציפיות אלה לכלל תוכנית מובנית אדון כעת בתוכן הלמידה.

פרק שלישי: תוכן הלמידה

מודל ה־TPACK

מרבית המאמרים העוסקים בהכשרת מורים להוראה באמצעות טכנולוגיה מציינים את מודל ה־
TPACK כמסגרת של תחומי הידע שאותם רוצים לפתח. המשמעות של ראשי התיבות TPACK היא ידע של טכנולוגיה, פדגוגיה ותוכן: Technological Pedagogical and Content Knowledge

מודל זה מייצג את מה שהמורים צריכים לדעת בקשר לטכנולוגיה כדי שיוכלו לתכנן פעילויות ושיעורים אותנטיים המשלבים את הידע הטכנולוגי עם הידע הפדגוגי והידע התוכני כדי לייצר חוויה לימודית מיטבית.

המודל הזה מבטא שני היבטים מרכזיים בשילוב הטכנולוגיה בהוראה: ה"איך?" כלומר הפדגוגיה, וה"מה?" כלומר התוכן של תחום הדעת, בהקשר הייחודי של סיטואציית ההוראה-למידה.

המורים צריכים להפנים שכדי שיוכלו ליהנות מיתרונות הטכנולוגיה ולשפר את איכות הלמידה, עליהם להבין ולשלב את מכלול ה־TPACK. זאת ועוד: חשוב שמטרת שילוב הטכנולוגיה בהוראה תהיה היתרונות החינוכיים שהיא עשויה להביא ולא עצם השימוש בטכנולוגיה. יש להציג למורים ולחנך אותם בהתאם למודל ה־TPACK מכיוון שהוא מספק מסגרת שמדריכה את המורים להתייחס לפדגוגיה, תוכן וטכנולוגיה כאשר הם מקבלים החלטות לגבי תוכנית הלימודים [36].

הבסיס למודל ה־TPACK הוא מודל ה־PCK הוותיק של שולמן (Shulman אצל [58]). שולמן הדגיש שיש לפתח אצל המורים בסיס ידע כדי שיוכלו ללמד. הידע הזה כולל את האלמנטים האלה:

  • ידע של תוכן בתחום הדעת (Content Knowledge).
  • ידע של פדגוגיה כללית, כלומר אסטרטגיות הוראה וניהול כיתה שאינן ייחודיות לנושא הנלמד (Pedagogical Knowledge).
  • ידע של תוכנית הלימודים, המתקשר עם חומרי למידה.
  • ידע המשלב פדגוגיה ותוכן (PCK).
  • ידע של הלומדים ומאפייניהם.
  • ידע של ההקשר החינוכי, כלומר היכרות עם הכיתה, הממשל ומערך הכספים במחוז, וכן מאפייני הקהילה והתרבויות בה.
  • ידע של מטרות חינוכיות וערכים וההקשר הפילוסופי וההיסטורי שלהם.

שולמן הסביר כי יש להדגיש את מודל ה־PCK משום שהוא מבחין בין גופי הידע הנחוץ להוראה. השילוב בין פדגוגיה ותוכן כולל את ההבנה כיצד אפשר לארגן, להציג ולחבר נושאים ספציפיים אל היכולות ותחומי העניין המגוונים של התלמידים (Shulman אצל [58]).

כאשר מוסיפים למודל ה־PCK של שולמן את רכיב הטכנולוגיה מקבלים, כאמור, TPACK – Technological Pedagogical and Content Knowledge.

רייס [44] מסביר כי האינטראקציה בין מרכיבי ה־TPACK מייצרת שבע קטגוריות של ידע:

  • ידע טכנולוגי – היכולת להפעיל מכשור דיגיטלי ולהשתמש בתוכנות
  • ידע פדגוגי – ידע של מתודות למידה והוראה
  • ידע של תוכן – ידע של נושא הלימוד בתחום הדעת
  • ידע טכנולוגי פדגוגי – ידע כיצד אפשר להשתמש בטכנולוגיה באופן שיתאים למתודת הלמידה
  • ידע של טכנולוגיה ותוכן – כיצד מסייעת הטכנולוגיה לייצג את נושא הלימוד
  • ידע של פדגוגיה ותוכן – כיצד מתודות הוראה מתאימות מיושמות בנושאים שונים
  • ידע של טכנולוגיה, פדגוגיה ותוכן – כיצד להשתמש בטכנולוגיה ובפדגוגיה באופן שיתאים ללמידה אפקטיבית של נושאים שונים (Reyes, et al. 2017).

מטרסון [36] מסבירה כי גישת ה־TPACK רואה מעבר לתשומת לב פשוטה לפדגוגיה, תוכן וטכנולוגיה. היא מתייחסת לאופן שבו שלושת הרכיבים האלה נפגשים יותר מאשר לכל בסיס ידע נפרד. מודל ה־TPACK עוזר לשלב את הטכנולוגיה באופן יעיל במטרה לשפר את תוכנית הלימודים, ולא רק להשתמש בה כתוספת לשיעור. כאשר משתמשים ב־TPACKהתלמידים מעורבים בשיעור באופן פעיל. הם עובדים ומשתפים פעולה עם עמיתיהם ומקבלים משוב בונה ומשמעותי.

TPACK הוא הבסיס להוראה אפקטיבית בעזרת טכנולוגיה והוא דורש את הבנת הייצוגים של התפיסה הטכנולוגית והשיטות הפדגוגיות כדי להשתמש בטכנולוגיות להוראה קונסטרוקטיביסטית של התוכן.

כאשר מתכננים שיעור במסגרת TPACK, המורה בוחר: מטרות למידה שיושגו על ידי התלמידים בהתאם לאמות מידה של תחום הדעת; גישות פדגוגיות מתאימות לחוויית הלמידה הרצויה ושיטות הערכה; כלים טכנולוגיים ומקורות מידע שיעזרו להדריך את התלמידים להשיג את מטרות הלמידה. הבנה מעמיקה של היחסים המורכבים בין טכנולוגיה, תוכן ופדגוגיה תוביל להבנה של המורים כיצד תורמת הטכנולוגיה לערוצי התוכן והפדגוגיה ולבניית אסטרטגיות הוראה ייחודיות ומותאמות להקשר [36] . איור 1 מתאר את החפיפה בין תחומי הידע של TPACK במסגרת ההֵקשר [36,38] .

איור 1: המודל של מישרה וקוהלר [38] 

פרדיגמת המפגש בין הפרספקטיבות של המעורבים בתהליך ההכשרה

מודל נוסף לתהליך הכשרת מורים בטכנולוגיה הוא "פרדיגמת המפגש בין הפרספקטיבות של המעורבים בתהליך ההכשרה" של מקדוגל וסקווירס [37] . כדי להסביר את אופן המפגש בין הפרספקטיבות הם מציינים חמישה דגשים בתוכן של פיתוח מקצועי של מורים לשימוש בטכנולוגיה בתוך מסגרת בית הספר:

חמשת הדגשים האלה יכולים לשמש מסגרת מארגנת מבחינת התוכן למעצבי תוכנית הכשרת מורים לשימוש בטכנולוגיה.

שלושה משתתפים תורמים לתהליך הלימודי בעת השימוש בטכנולוגיה: שניים נוכחים בסיטואציית הלמידה (המורה והתלמיד) ואחד משפיע מרחוק (מעצב התוכנה). כאשר מתייחסים לאינטראקציות בין הפרספקטיבות של כל זוג משתתפים אפשר להבחין באופן שבו ההדגשים שצוינו לעיל משפיעים על האינטראקציות.

אינטראקציה אחת היא בין הפרספקטיבה של מתכנן ההשתלמות לפרספקטיבה של המורים. כאשר נעשים קישורים מפורשים או מרומזים של טכנולוגיית מידע לעיקרי תוכנית הלימודים, המורים יתפסו את הפעילויות באופן טבעי כמתאימות לתוכנית הלימודים הקיימת. פעילויות של פיתוח מקצועי לפי שלושת הדגשים הראשונים שצוינו למעלה מייצרות סוג כזה של אינטראקציה.

אינטראקציה נוספת מתרחשת במפגש הפרספקטיבות של המורה והתלמיד. אינטראקציה זו מעלה סוגיות של סיטואציות למידה ומרמזת על אפשרות של מעבר האחריות ללמידה מהמורה לתלמיד. אפשר להתייחס למורים בהקשר זה כאל סוכני למידה ותומכיה ולא כאל מנהלי פעילות. שיתוף פעולה בין תלמידים, במיוחד בקבוצות קטנות, הופך לעתים קרובות חשוב מאוד בעת השימוש בטכנולוגיית מידע. שינויים אלו בארגון הלמידה משפיעים על הפיתוח המקצועי של המורים. הדגש הרביעי קשור לסוג זה של אינטראקציה.

האינטראקציה בין נקודות המבט של מתכנן ההשתלמות והתלמיד מעלה נושאים הקשורים לדרכים שבהן פעילויות המבוססות על שימוש בטכנולוגיית מידע יכולות לעזור ללמידה. יחסי גומלין אלו קשורים ביסודו של דבר לתיאוריית למידה אשר תומכת בשימוש בטכנולוגיות מידע ומבטאת ידע והבנה קוגניטיביים. הדגש החמישי יכלול פעילויות של פיתוח מקצועי בנושאים הקשורים למפגש בין נקודות המבט האלו [37] .

השילוב בין טכנולוגיה ויצירתיות

שני הדגשים האחרונים שהוזכרו לעיל מכילים גם את פוטנציאל השילוב של טכנולוגיה בחינוך עם פיתוח היצירתיות. הקשר בין טכנולוגיה ויצירתיות הוא נושא מפתח במערכות החינוך של המאה ה־21. לעיתים קרובות מדברים על כך שהטכנולוגיה מאפשרת ומעודדת יצירתיות. כלים דיגיטליים, מכשירים ויישומונים פותחים עולם חדש שמאפשר לאנשים לדמיין, ליצור ולחלוק בדרכים יצירתיות. אך הדרכים להפעיל יצירתיות באמצעות טכנולוגיה בחינוך אינן ברורות ודורשות הבהרה [29] .

היצירתיות במאה ה־21 מקושרת לא רק לעולם האומנותי אלא גם לעולם המדע, ההנדסה, החדשנות ופתרון בעיות. לחינוך תפקיד מכריע בעידוד היצירתיות ופיתוח מיומנויות להבניית ידע חדש. הנריקסן מזכיר כי חוקרים ופסיכולוגים חינוכיים מהמחצית השנייה של המאה ה־20 מצביעים על קורלציה בין יצירתיות ובין הצלחה, מנהיגות, תפקוד נפשי בריא, צמיחה אינטלקטואלית חזקה והערכה עצמית טובה (Torrance, 1995, Williams, 2002; Runco, 1997; Maslow 1962; Rogers, 1976 אצל Henriksen, 2018). בכל המחקרים הללו התייחסו אל היצירתיות כאל מיומנות חשיבה, אך בתקופות קדומות יותר בהיסטוריה היא נתפסה ככישרון מולד, מתת אל השמורה לאנשים מיוחדים בלבד. ההתייחסות אל היצירתיות כאל מיומנות חשיבה הופכת אותה נגישה יותר באמצעות למידה, שינוי וצמיחה.

ההטמעה העולמית של טכנולוגיה במסגרות החינוכיות יכולה להיות דרך לבסס את היצירתיות בפרקטיקה או לספק מכניזם ברור לעידוד ההתפתחות שלה. אולם אף שחוקרים ומלומדים רבים דיברו על היחסים בין יצירתיות וטכנולוגיה בלמידה, ישנו מעט מאוד קשר ישיר ביניהן במדיניוּת הרשמית של המדינות שנסקרו במאמר (ארה"ב, אוסטרליה, פינלנד, בולגריה, סלובקיה וצ'כיה). אחד האתגרים של הפיתוח המקצועי הטכנולוגי, אם כן, הוא לגרום למורים להשתמש בטכנולוגיה כזרז לפיתוח החשיבה היצירתית אצל תלמידיהם [29].

עיצוב התוכן של הכשרת מורים להוראה מרחוק עשוי לייצר הזדמנויות פז לפיתוח דרכי הוראה עדכניות המעבירות את האחריות ללמידה אל התלמיד ופותחות אפשרויות של פיתוח היצירתיות וביטוי אישי. מהי דרך הלמידה של המורים שתבטיח הפנמה של דרכי הוראה חדשות אלו ותעלה את הסיכוי להטמעתן בשדה ההוראה?

פרק רביעי: אופן הלמידה

ארבעה מרכיבים התורמים להצלחת תוכנית פיתוח מקצועי

מרבית המאמרים שנסקרו מציינים כמה רכיבים התורמים להצלחת תוכנית פיתוח מקצועי בטווח הארוך. בפרק זה מוצגים ארבעת המרכיבים וכן מודל לדוגמא המשלב אותם. 

פיתוח מקצועי ארוך טווח

שיתוף המורים בעיצוב תוכנית ההכשרה

שילוב בין סדנאות מרוכזות להתנסות בכיתות, הדרכה פרטנית ודיון רפלקטיבי

קהילות למידה

דוגמה למודל פיתוח מקצועי בטכנולוגיה ממלאווי המיישם את רכיבי ההכשרה שנדונו לעיל

מודל זה של פיתוח מקצועי כולל ארבעה שלבים [13]:

השלב הראשון מספק את הנתונים לתכנון השלבים הבאים ולתוצאות הרצויות. השלב הראשון מתייחס לעיצוב התוכנית בהתאם להֶקשר מבחינת זיהוי הצרכים והבנת התפיסות והאמונות של המורים בקשר לשילוב טכנולוגיה בהוראה. בשלב זה מייצרים הבנה של ההשקפות החינוכיות של המורים ואופן התרגול הקיים בכיתות, באמצעות ראיונות, קבוצות מיקוד וצפייה בשיעורים. הבנת הגישות הקיימות, התיאוריות והתרגול אצל המורים חשובה כדי שאפשר יהיה לשלב בה רעיונות חדשים. לפי טימפרלי (Timperley et al אצל [13]) המורים אינם כלי ריק אלא אנשי מקצוע שמחזיקים בתיאוריות חזקות לגבי האופן שתלמידיהם לומדים, כיצד עדיף ללמד אותם, מהו התוכן ומה הן התוצאות הרצויות.

השלב השני והשלישי מתרחשים בו זמנית. סדנאות הפיתוח המקצועי מחד גיסא, ושיתוף פעולה בתוך בתי הספר ושיתוף רעיונות, התנסויות וידע בין המורים מאידך גיסא.

בסדנאות למדו המורים מתוך התנסות בפרספקטיבה של התלמידים. בשלב זה נעשה ניסיון להרחיב את פרספקטיבות ההוראה של המורים בקשר לטבעם של הטכנולוגיה והחינוך לטכנולוגיה. המורים קראו מאמרים תיאורטיים והציגו את פרשנותם לפני שאר המשתתפים. על בסיס זה הם ניהלו דיונים העוסקים בתוכנית הלימודים ובמושגים של טכנולוגיה וחינוך לטכנולוגיה.

בשלב זה פעלו המורים בקבוצות קטנות בבתי הספר כדי שיוכלו לעודד ולתמוך זה בזה וכן להתחיל ביצירת קהילת לומדים.

השלב הרביעי בתהליך הפיתוח המקצועי כלל רפלקציות של מורים ותמיכה של מדריכים באמצעות צפייה בשיעורים ופגישות עם המורים שעודדו את המורים לפתח יכולת רפלקטיבית על עצמם.

המורים במחקר זה הראו צורך בשינוי הפדגוגיה. השינוי לא נכפה עליהם. הסדנאות השתלבו לסירוגין עם התרגול בכיתות וכוונו ליצירת שינוי באמונות של המורים באמצעות תרגול וחקר משמעותי של השיטות החדשות והבנת טבעה של הטכנולוגיה והחינוך לטכנולוגיה, למידה באמצעות טכנולוגיה ויישומה בתוכנית הלימודים. מאפייני מפתח של מודל זה:

פרק חמישי עקרונות להכשרת מורים להוראה מקוונת

המציאות החדשה הציבה בפני מערכת החינוך אתגרים לא פשוטים של מעבר ללמידה מקוונת בפרק זמן קצר וללא הכנה מוקדמת. משרד החינוך ובתוכו לשכת המדען הראשי, נענו לאתגר זה במטרה לנסח באמצעות וועדות אקדמיות מסמכים שיתמכו במערכת בהתמודדות עם סוגיות עקרוניות, העומדות בבסיס למידה והוראה מקוונת. 

 

כל אחד מחמשת העקרונות מוסבר בהקשר הפרקטי של הכשרת מורים ובהתייחס לרצפים, למיקוד שאלות מנחות למכשירי המורים ולהצעות לסוגי התנסויות שניתן לשלב במהלך ההכשרה.

 

עקרונות העל

בבסיס הוראה מרחוק, כמו הוראה מקרוב תהיה קודם כל הוראה איכותית, המבוססת על גישות מתקדמות ללמידה ולהוראה. במסמך הנוכחי מטרתנו היא למקד את תשומת הלב בלמידה מקצועית של מורים  לשם קיום תהליכי הוראה ולמידה מרחוק.

תהליכי למידה והוראה מרחוק צריכים להתחולל מתוך מודעות ומכוונות לטיפוח בוגרות ובוגרים בעולם משתנה. טיפוח בוגרות ובוגרים ברוח דמות הבוגר/ת המשורטטת במסמכי ה-OECD 2030 ומבוססת על מעורבות, מיומנויות תקשורת ושיתוף, ניהול עצמי בלמידה והכוונה עצמית המקדמים סקרנות ולמידה לאורך החיים, קבלה והתייחסות לשונות, שייכות ומחויבות לקהילה, ערנות ומודעות, מעורבות וקידום קיימות.

ממדי המורה

שינוי עמוק ומשמעותי של תהליכי למידה מקצועית של מורים צריך להתקיים בהתייחסות לממדי המורה. לפיכך, צריכה להיות מודעות והתייחסות אקולוגית בו-זמנית לממדי החינוך השונים, בהם מתקיימים תהליכים של למידה מקצועית של  צוות ההוראה, וקשרי הגומלין ביניהם.

ממדי החינוך השונים כוללים את מוביל/ת למידה מקצועית של מורים, האינטראקציה בצוות ההוראה כלומדים/ות, הקשר עם הנהלת המוסד החינוכי, הקשר וההיכרות עם הקהילה, מדיניות המשרד והקשר עם גורמי המשרד השונים. בהלימה לעקרונות העל הללו נוסחו חמישה עקרונות אופרטיביים.

חמשת העקרונות האופרטיביים

עיקרון 1

יש צורך לטפח כישורים טכנו-פדגוגיים בהקשר לתחום הדעת

ידע טכנו-פדגוגי הוא הכרה והבנה של השימוש בכלים וסביבות טכנולוגיות על מנת לקדם תהליכי למידה-הוראה.

עיקרון 2

יש צורך לטפח דרכי הוראה טכנולוגיות וטכנו-פדגוגיות, בהתחשב בשונות בין התלמידים

יש לעצב את הכשרת המורים להוראה מקוונת, המתקיימת בסביבת למידה השונה מזו המסורתית, תוך הבנת הצורך להכיר בשונות בין התלמידים בסביבה המקוונת ולתת מענה לשונות זו לשם הבטחת שוויון הזדמנויות בלמידה ובהערכה.

עיקרון 3

הכשרה ופיתוח מקצועיים של מורים לקראת מעבר להוראה מקוונת מזמנים מפגש בין אמונות היסוד של המורים ביחס לשילוב טכנולוגיה בהוראה לבין עקרונות היסוד של הלמידה המקוונת

האמונה במסוגלות העצמית של מורים להשתמש בטכנולוגיה (בנדורה, 1986) משפיעה על מידת ההשקעה שלהם בהטמעת הטכנולוגיה בהוראה והעקביות שלהם בדרך להתגבר על קשיים ובעיות הנובעות מן השימוש בטכנולוגיה בהוראה מקוונת.

עיקרון 4

לימוד ההוראה - למידה מקוונת צריכה להיות מכוונת על ידי מודל אינטגרטיבי

על לימוד הוראה/למידה מקוונת להיות כוללני ולשלב בין גישות שונות להכשרה בהיבטים של ידע, חשיבה, אמונות, תפיסות, הקשר, התנסות ותהליכי שינוי, תוך התייחסות לשלבי ההתפתחות של המורה.

עיקרון 5

פיתוח מודעות להיבטים רגשיים-חברתיים וזהותיים והכלים להתמודדות עימם במסגרת לימוד ההוראה המקוונת

על תהליך ההכשרה לכלול פיתוח מודעות וכלים להתמודדות עם היבטים אלו, אשר יסייעו לבנות הוראה שמשלבת את הניסיון האישי של הלומד, יחסי גומלין בין אישיים, דרכי התייחסות של הסביבה אליו ועליו, הזדמנויות ללקיחת אחריות ובעלות על תכנים.

סיכום

כאשר אנו מצפים ממורים לפתח תפיסות חדשות ומאתגרות, עלינו לספק להם את הפיתוח המקצועי, הכלים והמקורות לעשות זאת. זה המקום שבו על קובעי מדיניות, מנהלי בתי ספר ומורי המורים לייצר מנגנון של פיתוח מקצועי שיאפשר למורים להתמודד עם הנושא של הוראה מרחוק, ולספק להם תמיכה ארוכת טווח שתבטיח שילוב מיטבי של הטכנולוגיה בתחומי הדעת השונים [36]. מהמחקרים שנסקרו עולה כי המורים זקוקים לליווי אישי והדרכה פרטנית המעוגנים במציאות חייהם בבתי הספר בתהליך של פיתוח מקצועי ממושך.

ניתוח ההֶקשר שבו המורים פועלים הוא השלב הראשון בפיתוח תוכנית ההכשרה מכיוון שהוא יכול לספק מידע עשיר אשר באמצעותו אפשר ליצור דוגמאות רלוונטיות, תוכן מעשי, ותרחישים ריאליים מבוססי הקשר, ובכך להפוך את תוכנית ההכשרה ליותר אפקטיבית. זאת ועוד: הבנת הצרכים של המורים תעזור למורי המורים ולמקבלי ההחלטות בעיצוב תוכנית שתענה על צרכים אלה.

הצעד הבא בפיתוח תוכנית ההכשרה הוא בדיקה של בשלות המערכת והתאמתה להוראה מרחוק, אך אין די בכך. חשוב לברר את מידת מוכנותם של המורים ללמוד. הכורח ללמד מרחוק בשל מגפת הקורונה אינו מבטל את הצורך לברר את מידת בשלות המורים לשלב את הטכנולוגיה בהוראה, משום שאפשר להבין את שילובה של הטכנולוגיה בהוראה רק אם לוקחים בחשבון את אמונותיהם של המורים. אמונות אלו הן הבסיס לבחירתם בין מגוון אסטרטגיות למידה וכלי הוראה, ובכלל זה הטכנולוגיה. הכשרת המורים ללמידה מרחוק נועדה להשפיע על מערך האמונות של המורים ולתמוך בהם במעבר מהשלב ה"מכני" בעת שימוש בטכנולוגיה לשלב של הטמעתה בתרבות הלמידה ושיפורה, ובכך לעודד את המורים לעבור מתפקידם כמקור של ידע ולהפוך למעוררי למידה.

השאיפה היא לפתח אצל המורים ציפיות לתהליכי למידה משמעותיים המתאפשרים באמצעות הטכנולוגיה. מהו, אם כן, תוכן ההכשרה שיוביל לתוצאה כזו?

תוכן הלמידה בתוכניות הכשרת מורים להוראה מרחוק יכול להתבסס על מודל ה־
(TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge.
 
מכיוון שמודל זה מספק מסגרת שמדריכה את המורים להתייחס לתוכן, לפדגוגיה ולטכנולוגיה, בבואם לתכנן ולעצב את ההוראה בכיתתם. חשוב לציין כי גישת ה־ TPACK מתייחסת לאופן שבו שלושת הרכיבים האלה נפגשים יותר מאשר לכל בסיס ידע נפרד. מודל זה עוזר לשלב את הטכנולוגיה באופן יעיל במטרה לשפר את תוכנית הלימודים, ולא רק להשתמש בה כתוספת לשיעור.

האופן שבו מתרחשת הכשרת המורים להוראה מרחוק עשוי להשפיע על יכולתם של המורים לקבל, להבין, להפנים ולהטמיע את הכלים שלמדו בהוראה בפועל. עקרונות מפתח אחדים עשויים לתרום להצלחת תוכנית ההכשרה, ואלו הם:

  1. תהליך ארוך טווח
  2. שיתוף המורים בעיצוב תוכנית ההכשרה
  3. שילוב בין סדנאות מרוכזות להתנסות בכיתות, הדרכה פרטנית ודיון רפלקטיבי
  4. הוראה מעורבת המשלבת מפגשים סינכרוניים עם מטלות
  5. יצירת קהילות למידה-עבודה בשיתוף פעולה בקבוצות הן ברמת מתכנני ההשתלמות הן ברמת המורים.

דוגמה לשילוב מוצלח של ההיבטים שצוינו לעיל במודל לפיתוח מקצועי לשימוש בטכנולוגיה ממלאווי מוצגת בסוף הסקירה.

על בסיס התובנות מהמחקר בתחום, מוצעים חמישה עקרונות אופרטיביים להכשרת מורים ללמידה מרחוק, המתייחסים בין היתר לממדי המורה השונים.

האתגר שמציבה מגפת הקורונה מתעצם ככל שחולפים החודשים. תלמידים רבים לומדים מרחוק והם זקוקים לחינוך איכותי ממורים שיודעים את מלאכתם ושביכולתם לייצר תהליך חינוכי משמעותי ומעצים באמצעות הטכנולוגיה. על קובעי מדיניות, מנהלי בתי ספר ומורי המורים לייצר מנגנון של פיתוח מקצועי שיספק למורים תמיכה ארוכת טווח, המעוגנת במציאות חייהם, שתבטיח שילוב מיטבי של הטכנולוגיה בתחומי הדעת השונים.

מונחים הקשורים להכשרת מורים

הכשרת מורים | ביבליוגרפיה

[1] מיומנויות דמות הבוגרמשרד החינוך (2020), ירושלים.

[2] צלרמאיר, מ' וקוזולין, א' (2019). לב ויגוצקי והתאוריה החברתית-תרבותית: אתגרים בחינוך – אז ועכשיו. רעננה: מכון מופ"ת.


[3] Achinstein, B., & Athanases, S. Z. (2005). Focusing new teachers on diversity and equity: Toward a knowledge base for mentors. Teaching and Teacher Education21 (7), 843–862.

[4] Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 4, 359-373. doi:http://dx.doi.org/10.1521/jscp.1986.4.3.359

[5] Benton-Borghi, B. H. (2013). A Universally Designed for Learning (UDL) infused Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) practitioners' model essential for teacher preparation in the 21st Century. Journal of Educational Computing Research, 48 (2), 245-265.

[6] Berliner, D. C. (2001) Learning about and learning from expert teachersInternational Journal of Educational Research, 35 (5), 463–482.

[7] Blonder, R. & Rap, S. (2017). I like Facebook: Exploring Israeli high school chemistry teachers' TPACK and self-efficacy beliefs, Education and Information Technologies22 (2), 697–724. doi:10.1007/s10639-015-9384-6

[8] Blonder, R., & Waldman, R. (2019). The role of a WhatsApp group of a professional learning community of chemistry teachers in the development of their knowledge. In A. Forkosh-Baruch, & H. Meishar-Tal (Eds.) Mobile technologies for educational organizations. (pp. 117-140). IGI Global. doi:10.4018/978-1-5225-8106-2.ch007

[9] Blonder, R., Jonatan, M., Bar-Dov, Z., Benny, N., Rap, S., & Sakhnini, S. (2013). Can You Tube it? Providing chemistry teachers with technological tools and enhancing their efficacy beliefs. Chemistry Education: Research and Practice14, 269-285. doi:10.1039/c3rp00001j

[10] Bungum, B. (2006). Transferring an transforming technology education: A study of Norwegian teachers’ perceptions of ideas from design and technology. International Journal of Technology and Design Education16, 31–52.

[11] Capraro, R. M. & Slough, S. W. (2013). Why PBL? Why STEM? Why now? An introduction to project-based learning: An integrated science, technology, engineering, and mathematics (STEM) approach. In R. M. Capraro & S. W. Slough (Eds.), Project based learning: An integrated science technology engineering and mathematics (STEM) approach(pp. 1–6). Rotterdam: Sense.

[12] CAST. (2011). Universal design for learning guidelines (version 2.0). Wakefield, MA: Author. Retrieved June 14, 2020 

[13] Chikasanda, V. K. M., Otrel-Cass, K., Williams, J., & Jones, A. (2013). Enhancing teachers’ technological pedagogical knowledge and practices: A professional development model for technology teachers in Malawi. InternationalJournal of Technology & Design Education23, 597–622.

[14] Clarke, A., Triggs, V., & Nielsen, W. (2014). Cooperating teacher participation in teacher education: A review of the literature. Review of Educational Research84 (2), 163–202

[15] Cleveland-Innes, M., & Campbell, P. (2012). Emotional presence, learning, and the online learning environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13 (4), 269-292

[16] Compton, V., & Jones, A. (1998). Reflecting on teacher development in technology education: Implications for future programmes. International Journal of Technology and Design Education8(2), 151–166. doi:10.1023/A:1008808327436.

[17] Deng, F., Chai, C. S., Tsai, C. C., & Lee, M. H. (2014). The relationships among Chinese practicing teachers’ epistemic beliefs, pedagogical beliefs and their beliefs about the use of ICT. Journal of Educational Technology & Society17(2), 245–256.

[18] Dorfman, B.-S., Terrill, B., Patterson, K., Yarden, A., Blonder, R. (2019). Teachers personalize videos and animations of biochemical processes: Results from a professional development workshop. Chemistry Education Research and Practice, 20 (4)772-786. doi:10.1039/C9RP00057G

[19] Dovbenko, S. (2020). Problem of resistance to the introduction of distance learning models of training in the vocational training of educators. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research19(2), 1-12.

[20] Feiman-Nemser, S. (2001a). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record103 (6), 1013–1055.

[21] Fellus, O., & Biton, Y. (2017). One is not born a mathematician: In conversation with Vasily Davydov. International Journal for Mathematics Teaching and Learning, 18 (2), 136−160.

[22] Fullan, M. and K. Donnelly (2013) Alive in the swamp: Assessing digital innovations in education, London: Nesta. 

[23] Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. Internet and Higher Education7, 95–105

[24] Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (1999). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2 (2–3), 87-105.

[25] Gess-Newsome, J. (2015). A model of teacher professional knowledge and skill including PCK: results of the thinking from the PCK summit. In A. Berry, P. J. Friedrichsen, & J. J. Loughran (Eds.), Re-examining pedagogical content knowledge in science education (pp. 28–42). New York, NY: Routledge.

[26] Getenet, S. T. (2020). Designing a professional development program for mathematics teachers for effective use of technology in teaching. Education and Information Technologies25, 1855–1873.

[27] Hamilton, E. R., Rosenberg, J. M., & Akcaoglu, M. (2016). The substitution augmentation modification redefinition (SAMR) model: A critical review and suggestions for its use. Tech Trends, 60 (5), 433-441.

[28] Hargreaves, A., Earl, L., Moore, S., & Manning, S. (2002). Learning to change: Teaching beyond subjects and standards. John Wiley & Sons. 

[29] Henriksen, D., Henderson, M., Creely E., Ceretkova, S., Černochová, M., Sendova, E., Sointu, E. T., & Tienken, C. H. (2018). Creativity and technology in education: An international perspective. Technology, Knowledge and Learning23, 409–424.

[30] Holden, H., & Rada, R. (2011). Understanding the influence of perceived usability and technology self-efficacy on teachers’ technology acceptance. Journal of Research on Technology in Education43(4), 343–367

[31] Jones, A., & Moreland, J. (2004). Enhancing practicing primary school teachers’ pedagogical content knowledge in technology. International Journal of Technology and Design Education14(2), 121–140. doi:10.1023/B:ITDE.0000026513.48316.39.

[32] Kopcha, T. (2010). A systems-based approach to technology integration using mentoring and communities of practice. Educational Technology Research and Development58(2), 175–190.

[33] Lawless, K. A., & Pellegrino, J. W. (2007). Professional development in integrating technology into teaching and learning: Knowns, unknowns, and ways to pursue better questions and answers. Review of Educational Research, 77(4), 575–614.

[34] Levin, T., & Wadmany, R. (2005). Changes in educational beliefs and classroom practices of teachers and students in rich technology-based classrooms. Technology, Pedagogy and Education14, 281–307.

[35] Lin, J. M. C., Wang, P. Y., & Lin, I. (2012). Pedagogy technology: A two-dimensional model for teachers’ ICT integration. British Journal of Educational Technology43(1), 97–108.

[36] Matherson, L. H., Wilson, E. K., & Wright, V. H. (2014). Need TPACK? Embrace sustained professional development, Teaching performance, 45-52.

[37] McDougall, A., & Squires, D. (1997) A framework for reviewing teacher professional development programmes in information technology. Journal of Information Technology for Teacher Education6:2, 115-126, DOI: 10.1080/14759399700200008

[38] Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108 (6), 1017-1054.

[39] Mumtaz, S. (2000).  נ Journal of Information Technology for Teacher Education9(3), 319-342. OECD policy responses to coronavirus (Covid-19) education responses to COVID-19: Embracing digital learning and online collaboration.(2020). Retrieved from OECD website. 

[40] Orland-Barak, L. & Wang, J. (2020).  Teacher Mentoring in Service of Preservice Teachers’ Learning to Teach: Conceptual Bases, Characteristics, and Challenges for Teacher Education Reform. Journal of Teacher Education. Forthcoming  

[41] Orland-Barak, L.& Yinon, H. (2005). Sometimes a novice and sometimes an expert: mentors’ professional expertise as revealed through their stories of critical incidents. Oxford Review of Education 31 (4), 557–578.

[42] Papert, S. (1993). The children's machine: Rethinking school in the age of the computer.New York, NY: BasicBooks.

[43] Reimers, F. M., & Schleicher, A. (2020). A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020Retrieved from OECD website

[44] Reyes, V. C., Reading C., Doyle, H., & Gregory, S. (2017). Integrating ICT into teacher education programs from a TPACK perspective: Exploring perceptions of university lecturers. Computers & Education115, 1-19.

[45] Rogers, C. R. (1983). Freedom to learn for the 80's. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.

[46] Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. New York: Oxford University Press.

[47] Rogoff, B., Mistry, J., Göncü, A., & Mosier, C. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of the Society for Research in Child Development, 58(8), (8), pages?  

[48] Romrell, D.  Kidder, L. & Wood, E. (2014) The SAMR Model as a Framework for Evaluating mLearning. Online Learning Journal, 18 (2), 2472-5730. Retrieved on July 23 from https://www.learntechlib.org/p/183753/

[49] Rose, D. (2000). Universal design for learning. Journal of Special Education Technology, 15(3), 45-49.

[50] Sangani, H. R., & Stelma, J. (2012). Reflective practice in developing world contexts: a general review of literature and a specific consideration of an Iranian experience. Professional Development in Education38(1), 113-129. DOI: 10.1080/19415257.2011.587526

[51] Sherman, T., Sanders, M., & Kwon, H. (2010). Teaching in middle school technology education: A review of recent practices. International Journal of Technology and Design Education20(4), 367–379. doi: 10.1007/s10798-009-9090-z.

[52] Smagorinsky, P., & Barnes, M. E. (2014). Revisiting and revis- ing the apprenticeship of observation. Teacher Education Quarterly41 (4), 29–52.

[53] Stanulis, R. N., & Brondyk, S. K. (2013). Complexities involved in mentoring toward a high-leverage practice in the induction years. Teachers College Record115, 1–34.

[54] Steenbergen-Hu, S. & Cooper H. (2013). A meta-analysis of the effectiveness of Intelligent Tutoring Systems on K-12 students' mathematical learning. Journal of Educational Psychology, 105 (4), 970-987.

[55] Stein, S. J., Ginns, I. S., & McDonald, C. V. (2007). Teachers learning about technology and technology education: Insights from a professional development experience. International Journal of Technology & Design Education17, 179-195.

[56] Tondeur, J., Braak, J., Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: A systematic review of qualitative evidence.Education Tech Research, 65, 555-575.

[57] Tondeur, J., Scherer, R., Baran, E., Siddiq, F., Valtonen T. & Sointu E. (2019). Teacher educators as gatekeepers: Preparing the next generation of teachers for technology integration in education. British Journal of Educational Technology, 50(3), 1189-1209.

[58] Van As, F. (2018). Communities of practice as a tool for continuing professional development of technology teachers’ professional knowledge. International Journal of Technology & Design Education28, 417–430.

[59] Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies44(3), 299–321.

[60] Vygotsky, L. S. (1978). Interaction between learning and development. In R. S. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), Mind in society (pp. 79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press.

[61] Waitoller, F. R., & King Thorius, K. A. (2016). Cross-pollinating culturally sustaining pedagogy and universal design for learning: Toward an inclusive pedagogy that accounts for disability. Harvard Educational Review, 86 (3), 366-389.

[62] Wermke, W. (2011). Continuing professional development in context: teachers' continuing professional development culture in Germany and Sweden. Professional Development in Education37:5, 665-683, DOI: 10.1080/19415257.2010.533573.

בשלות המורים

אמונות הקשורות לזמן ולמשאבים

אחד הגורמים שנתפס על ידי המורים כמכשול לשילוב טכנולוגיה בהוראה הוא מחסור בזמן. מערכת שעות נוקשה ואינטנסיבית מנעה שילוב טכנולוגיה במתכונת קונסטרוקטיביסטית (שבה התלמיד פעיל בלמידה) משום שפעילויות כגון אלה לוקחות יותר זמן שיעור. לחץ זמן נובע גם מקיומם של מבחנים משווים היוצרים ציפייה חברתית להצטיין בהם ומתוך כך נובע הצורך של המורים להשקיע משאבים בהכנת את התלמידים אליהם. המורים שרואיינו טענו כי גישה ממורכזת מורה נמצאה יעילה יותר בהכנת התלמידים למבחנים [35]. היו מורים שלא ראו סיבה לשינוי כל עוד השיטה המסורתית מצליחה [56]. ייתכן שהמצב הייחודי שכופה עלינו מגפת הקורונה יגבר על אמונות אלו ויפתח את המורים לשינוי. זהו חלון הזדמנויות שמכשירי המורים יכולים לנצל.

זאת ועוד: מחקר מנורבגיה הראה כי התפיסות המוקדמות שהמורים הביאו איתם להוראה טכנולוגית חזקות יותר מהמטרות והיעדים של תוכנית לימודים חדשה. האמצעים שהיו זמינים להם והיכולת שלהם למצוא בהם פרויקטים משמעותיים הם שעיצבו את הפרשנות שלהם כלפי הטכנולוגיה. כלומר, למורים יש השפעה חזקה על עיצוב תוכנית הלימודים [10].

בשלות המורים

אמונות פדגוגיות והקשר שלהן לנכונות להטמיע טכנולוגיה בהוראה

נראה כי יש הסכמה בין החוקרים כי מידת השילוב של טכנולוגיה בחינוך אינה תלויה רק בגורמים הקשורים בטכנולוגיה עצמה (זמינות ציוד ותשתיות), אלא בעיקר באמונות הפדגוגיות של המורים ביחס לשאלה האם וכיצד לשלב טכנולוגיה בהוראה.

חוקרים שונים הראו כי המורים בוחרים יישומים טכנולוגיים המתאימים לבחירות שלהם במשתנים אחרים בתוכנית הלימודים. נתון זה תואם את התפיסות שלהם לגבי "חינוך טוב". המכשור הטכנולוגי (מחשב, טאבלט או לוח חכם) אינו מכתיב את הגישה הפדגוגית. כל מכשיר מאפשר מגוון יישומים של גישות חינוכיות להוראה ולמידה. לכן אפשר להבין את שילובה של הטכנולוגיה בהוראה רק אם לוקחים בחשבון את אמונותיהם של המורים שהן הבסיס לבחירה בין מגוון אסטרטגיות למידה וכלי הוראה, ובכלל זה הטכנולוגיה [56].

לכל המורים אמונות הקשורות במקצוע ההוראה ובמהות תפקידם בו, ויש להם אמונות הקשורות בתלמידיהם ובאחריות שלהם כלפיהם. גם כלפי תוכנית הלימודים יש להם מערך של אמונות. האמונות הקשורות בהוראה ולמידה הן האמונות הפדגוגיות. רבות מאמונות אלו הן אמונות יסוד. הטענה היא כי אמונות יסוד על טבעה של ההוראה כוללות התנגדות מובנית לשינויים משום שהן נוצרו מתוך שנים רבות של חוויות והן נתמכות על ידי סמכות וקונצנזוס רחבים. אמונות שנוצרו לאחרונה, לעומת זאת, הן יותר דינמיות ולכן יותר פתוחות לשינוי (Fives & Gill אצל [56]).

חוקרים מסווגים את אמונות המורים לשתי קטגוריות: אמונות המתמקדות במורה ואמונות המתמקדות בתלמיד.

  • האמונות המתרכזות במורה מדגישות ניהול כיתה, נושאי לימוד וסטנדרטים מוסריים. מורה בעל אמונות כאלו מפקח על תהליך הלמידה ומשמש מומחה באווירת למידה מהודקת.
  • לעומת זאת, מורה בעל אמונה פדגוגית שמרכזה הוא התלמיד נוטה להדגיש את צורכי התלמיד האינדיווידואלי ואת תחומי העניין שלו. חוקרים טוענים שבחלוף הזמן שילוב הטכנולוגיה בכיתה משפיע על אופן התרגול ובסופו של דבר מביא לאימוץ אמונות פדגוגיות יותר ממוקדות תלמיד [17].
 

הקשר הזה עובד גם בכיוון ההפוך. עדויות מלמדות כי מורים המחזיקים באמונות קונסטרוקטיביסטיות נוטים להשתמש יותר בטכנולוגיה (Ertmer et al.אצל [56]הם משתמשים בה בדרכים ממורכזות תלמיד (כלומר, מאפשרים לתלמידיהם לבחור ולכוון את השימוש שלהם בכלים הטכנולוגיים הקיימים). מורים אלה משתמשים בטכנולוגיה כמקור מידע וכאמצעי לפתח אצל התלמידים חשיבה מסדר גבוה יותר, כגון יכולת לנתח, להסיק ולהכליל בתוך כדי שהם מזהים, מפרשים ופותרים בעיות במגוון של סיטואציות [56].

עם זאת, הממצאים מראים שהחלוקה בין הקטגוריות שהוצגו לעיל אינה חד־ממדית אלא רב־ממדית. כלומר, לרוב המורים יש אמונות פדגוגיות משני הסוגים ברמה כזו או אחרת, מה שיוצר רצף (ספקטרום) בין אמונה פדגוגית ממורכזת מורה לאמונה ממורכזת תלמיד. מורכבות נוספת קשורה לחוסר ההתאמה בין האמונות הפדגוגיות של המורים לבין יישומן בכיתה בשל גורמים שונים המשפיעים על ההקשר של ההוראה. גורמים אלה קשורים במורה (הניסיון האישי, האמונות, הרגשות, הידע, ביטחון עצמי, מיומנויות ומוטיבציה), בבית הספר (הנהגה, מדיניות, מערכת השעות), וכן בתרבות ובחברה (ציפיות ההורים, קיומם של מבחנים משווים). כל אלה משפיעים על היכולת של המורים לבטא את האמונות הפדגוגיות שלהם בשדה ההוראה [56]. הכשרת המורים להוראה מרחוק עשויה לתמוך במורים באימוץ גישה חינוכית קונסטרוקטיביסטית ממוקדת תלמיד המעודדת אותו לחקור בעצמו ולפתח את תחומי העניין הייחודיים לו. אך, כאמור, עליה להיות מבוססת על האפשרויות שההקשר הספציפי מעמיד בפני המורים.

בשלות המורים

אמונות הקשורות לזמן ולמשאבים

אחד הגורמים שנתפס על ידי המורים כמכשול לשילוב טכנולוגיה בהוראה הוא מחסור בזמן. מערכת שעות נוקשה ואינטנסיבית מנעה שילוב טכנולוגיה במתכונת קונסטרוקטיביסטית (שבה התלמיד פעיל בלמידה) משום שפעילויות כגון אלה לוקחות יותר זמן שיעור. לחץ זמן נובע גם מקיומם של מבחנים משווים היוצרים ציפייה חברתית להצטיין בהם ומתוך כך נובע הצורך של המורים להשקיע משאבים בהכנת את התלמידים אליהם. המורים שרואיינו טענו כי גישה ממורכזת מורה נמצאה יעילה יותר בהכנת התלמידים למבחנים [35]. היו מורים שלא ראו סיבה לשינוי כל עוד השיטה המסורתית מצליחה [56]. ייתכן שהמצב הייחודי שכופה עלינו מגפת הקורונה יגבר על אמונות אלו ויפתח את המורים לשינוי. זהו חלון הזדמנויות שמכשירי המורים יכולים לנצל.

זאת ועוד: מחקר מנורבגיה הראה כי התפיסות המוקדמות שהמורים הביאו איתם להוראה טכנולוגית חזקות יותר מהמטרות והיעדים של תוכנית לימודים חדשה. האמצעים שהיו זמינים להם והיכולת שלהם למצוא בהם פרויקטים משמעותיים הם שעיצבו את הפרשנות שלהם כלפי הטכנולוגיה. כלומר, למורים יש השפעה חזקה על עיצוב תוכנית הלימודים [10].

פיתוח מקצועי ארוך טווח

Continuing professional teacher development–CPTD

תוכניות פיתוח מקצועי למורים נחשבות תהליך ממושך המספק בעקביות הזדמנויות למידה למורים [26] . ההזדמנויות לפיתוח מקצועי צריכות להפוך לתהליך ארוך טווח ולא אירועים נקודתיים שבהם המורים יושבים ומקבלים מידע שאינו רלוונטי לכיתתם ([36] . מחקרים קודמים הראו כי כדי לקדם שינוי באמונות של המורים נחוץ תהליך ארוך טווח של פיתוח מקצועי [34] . הכוונה היא לתהליך חזרתי שמטרתו להרחיב ולעדכן את הידע המקצועי של המורים והאמונות שלהם בקשר לעבודתם.

פיתוח מקצועי ארוך טווח בתחום הטכנולוגיה נתפס כתהליך מתמשך של אימון והכשרה לשינויים רבים ומהירים המתרחשים בחינוך, תהליך שמטרתו להרחיב את הידע של התוכן מחד גיסא ואת שיטות ההוראה מאידך גיסא. למעשה יש לתמוך במורים בתחום שהם עדיין אינם מתמחים בו ולספק למורים את המשך הפיתוח בתחום הדעת (Steyl אצל [58]). המורים זקוקים לפיתוח מקצועי שמוטמע בבית הספר ובתרגול בכיתה באופן קבוע ולאורך זמן. הפיתוח המקצועי צריך להגיע מעבר ללמידה של מיומנויות וחומרים חדשים. עליו ללמד כיצד לשלב ולהטמיע את המיומנויות והחומרים החדשים בכיתה לאורך תקופה ארוכה [36] .

לפי סטייל (אצל [58], ארבעה היבטים נחוצים להצלחתה של תוכנית פיתוח מקצועי מתמשך:

מחקר התערבות ארוך טווח [39] בדק התקדמות של מורים בהוראה טכנולוגית בסביבה עתירת טכנולוגיה ומדריכים מיומנים במשך כחמש שנים. ממצאי הלמידה העלו "אבולוציה של הוראה": ב"שלב הכניסה" ההוראה נשארה אותו דבר והמורים נאבקו בקשיים טכניים. במהלך "שלב האימוץ" המורים השתמשו בטכנולוגיה בעיקר כדי ללמד את תלמידיהם כיצד להשתמש בטכנולוגיה, ואז (עדיין בשלב האימוץ) החלו לשלב טכנולוגיה בתרגול בכיתה, מה שהגביר את הפרודוקטיביות של התלמידים. במהלך שלב האימוץ השתנו הגישות האישיות של המורים והם שלטו במיומנויות הקשורות במחשב וביטחונם העצמי גבר. לשלב האחרון קראו החוקרים "שלב ההמצאה" ובו המורים התנסו בשיטות הוראה חדשות ובדרכים חדשות ביחס לתלמידים ולמורים אחרים [39].

שיתוף המורים בעיצוב תוכנית ההכשרה

חוקרים אחדים הציעו לערב את המורים בתוכניות פיתוח מקצועי בטכנולוגיה, הן מבחינת מעורבות פעילה של המורים בתהליך ההכשרה, הן בעיצוב אסטרטגיה לפיתוח מקורות דיגיטליים המתאימה לאמונות הפדגוגיות שלהם [26,36,59].

עירוב המשתתפים בעיצוב תוכנית הפיתוח מקצועי נמצא כמגביר באופן משמעותי את האפקטיביות שלה ואת השפעתה על התרגול בכיתה בפועל [26].

זאת ועוד: כאשר מערבים את המורים באופן מספק, מתאפשר להם להגיע מעבר למיומנויות ולתוכן ולבסס אמונות יסוד, פילוסופיות ותפיסות מעודכנות בקשר לחשיבה העכשווית בטכנולוגיה [51].

ההשתתפות בצוותי עיצוב של תוכניות הכשרה בטכנולוגיה תספק למורים הזדמנויות לשקף ולשתף את היכולת ואת והאמונות האישיות של כל אחד מחברי הצוות בקשר לרפורמה. יוזמות כאלו יכולות לחזק את הביטחון העצמי של המורים, מה שעשוי להשפיע על האמונות של המורים ולהעצים אותם [30,58]. ישנם חוקרים שמציעים כי המורים יקבלו הזדמנויות להיות בתפקיד מובילי ההשתלמות [36]. חשוב גם להכיר ולהוקיר את תרומתם של המורים. שינוי משמעותי שמחזיק לאורך זמן מתרחש אם מכירים בתפקיד שהמורים ממלאים בו כתפקיד בעל תוקף, וגם מתגמלים אותם עליו [16].

 

גם מורים המורים זקוקים לתמיכה

מחקרים הראו כי עבודה בצוותי תכנון תורמת לפיתוח היכולות של מורי המורים הנחוצות לשילוב טכנולוגיה בהוראה.

צוות תכנון מוגדר כקבוצה של שניים או יותר מורי מורים שמעצבים מחדש חומרי למידה ביחד. אפשר לשלב באופן מכוון חברי צוות בעלי פרופיל טכנולוגי גבוה עם עמיתים בעלי פרופיל טכנולוגי נמוך כדי שיתמכו בהם. צוותים אלה יכולים לשקף כיצד טכנולוגיה חינוכית יכולה לתמוך בהיבטים של תוכן ופדגוגיה בעת התרגול של פרחי ההוראה. כאשר הם מתכננים יחד חומרי הוראה משופרים באמצעות טכנולוגיה, הם מתנסים בהם ומשקפים את התוצאות. אם חברי צוות אינם מרגישים מחויבים לתוצאות, הם זקוקים לתמיכה, לאימון. לכל צוות בעל רמות שונות של פרופיל טכנולוגי יש להצמיד מאמן מומחה [57].

שילוב בין סדנאות מרוכזות להתנסות בכיתות, הדרכה פרטנית ודיון רפלקטיבי

ישנם כמה מודלים שבהם אפשר להשתמש לצורך עיצוב תוכנית פיתוח מקצועי מתמשך: במודל הריכוזי, מורים מבתי ספר שונים מקבלים הדרכה במקום מרכזי; במודל הממוקד בבית הספר ההכשרה מתבצעת בבית הספר שבו המורה מלמד; במודל המדורג מכשירים את המורים הבכירים במקום מרכזי ואלו בתורם מכשירים את עמיתיהם המורים בבית ספרם ( Engelbrecht & Ankiewicz אצל [58]). 

להלן חמש אסטרטגיות:

אחת האסטרטגיות לפיתוח מקצועי המופיעות בספרות היא סדנאות. הסדנאות שונות אלו מאלו בהגדת המטרות, בהובלה, במיקום או במשך הזמן שלהן, אך בכולן מוצג מידע והמשתתפים יוצרים תוכנית המיישמת את הרעיונות שהוצגו בסדנה. הצלחת הסדנאות תלויה ברמה וברלוונטיות של הפעילות למשתתפים, אך גם בתנאים הפיזיים שלה. ההצלחה תלויה גם במפגשי המשך, תקשורת עם המדריכים, תמיכה של המחוז ושיתוף פעולה עם מוסדות להכשרת מורים [51].

חוקרים שונים טוענים כי סדנאות חד־פעמיות לשילוב טכנולוגיה בהוראה אינן יעילות מכיוון שהן מתוכננות להעביר מיומנויות טכנולוגיות בסיסיות באופן מקוטע ושטחי. מחקרים הראו שתוכניות פיתוח מקצועי כאלו לא הצליחו לתמוך במורים בשימוש בטכנולוגיה בהוראה והמורים לא היו מעוניינים בהן [33,58].

כדי להתגבר על הבעייתיות בסדנאות, טונדור ואחרים [57] מציעים לשלב עם הסדנאות כמה אסטרטגיות הכשרה שונות: מודל לחיקוי, תכנון חומרי לימוד, עבודה בקבוצות, התנסות אותנטית, משוב ורפלקציה. האסטרטגיה הראשונה היא מורי מורים המשמשים מודל לחיקוי. עם זאת, הצפייה בדוגמאות של שילוב טכנולוגיה בשיעורים עוזרת אך לא במידה מספקת משום שהמורים צריכים להיות גם מסוגלים לפרש דוגמאות אלו בהקשר חינוכי מסוים [57]. לפיכך מומלץ כי המדריכים ידגימו כיצד ליישם את האסטרטגיות שהם מלמדים על תלמידיהם של המורים המשתתפים [36].

האסטרטגיה השנייה היא לספק למורים הזדמנות ללמוד על שילוב טכנולוגיה בהוראה באמצעות תכנון חומרים לתוכנית הלימודים. המחברת מציינת כמה מחקרים שבהם מורים מתחילים סיפרו שהם נזקקו לזמן נוסף כדי לתכנן שיעורים המשלבים טכנולוגיה משום שלא היה להם ניסיון קודם בתכנון פעילויות הנתמכות בטכנולוגיה.

אסטרטגיה שלישית מתייחסת לעבודה בקבוצות. מחקרים רבים הראו שעבודה בקבוצות עשויה למתן את הרגשות הללו של חוסר ביטחון בתכנון חומרי למידה המשלבים טכנולוגיה.

אסטרטגיה רביעית היא לאפשר למורים ליישם את הידע שלהם בטכנולוגיה חינוכית בסיטואציות למידה אמיתיות [57]. לכן תוכן ההשתלמות ישתלב באופן משמעותי בחיי היום-יום בבית הספר [36].

האסטרטגיה החמישית משלבת משוב מתמשך ורפלקציה, אשר הוכחו כיעילים ליכולת של המורים להשתמש בטכנולוגיה בכיתה [57]. על מורי המורים לאפשר דיון ורפלקציה בקשר לשימוש מוצלח בטכנולוגיה. דבר זה יאפשר להם לראות את התועלת, הערך והישימות של שימוש בטכנולוגיה מסוימת או אסטרטגיית הוראה. הדיון והרפלקציה ירחיבו את היכולת שלהם להבחין בין עשייה למטרה ויאפשרו חשיבה מעמיקה וביקורתית יותר בקשר לשילוב טכנולוגיה [36,57]. מחקרים הראו כי תמיכה ורפלקציות מתמשכות תורמות ללמידה ומבססות את השינוי לקראת הטמעה של דרכי הוראה חדשות [31].

איור 2 להלן מאת שטיין ואחרים [55] מציג את תפקידה של הרפלקציה כמסגרת מאחדת למעגלי הידע המועברים בהשתלמות. מסגרת זו מתארת את החוויה ההוליסטית של ההשתלמות בתוך מעגל הרפלקציה. לרפלקציה תפקיד קריטי בתמיכה ובשיפור תהליך צמיחת הידע המקצועי. זהו האמצעי שמאפשר למורה לתרגם התנסויות וחוויות מתוך תהליך הפיתוח המקצועי ולנכס אותן. כלומר, להטמיע את הרעיונות התיאורטיים והמעשיים שעליהם למד אל תוך הידע המעשי האישי והמקצועי שלו. ידע זה מוצג במרכז המעגל ונקרא "מבנים אישיים".

איור 2: תהליכים של פיתוח מקצועי [55]

באיור שלושה מעגלים חופפים המייצגים את השילוב של מעגלי הידע שהמורה מפתח במהלך הפיתוח המקצועי: ידע של תחום הדעת וידע טכנולוגי, ידע פדגוגי, ידע מערכתי (בית ספרי). המעגל החיצוני מייצג את חוויית ההשתלמות ברמה התיאורטית, המעשית והרפלקטיביות, חוויה המאפשרת למורים לאתגר ולעצב מחדש את הידע שלהם [55].

קהילות למידה

קהילות הלמידה מופיעה במחקרים במגוון שמות, כגון קהילות מחקר, קהילות התמחות וקהילות תרגול (communities of practice). חוקרים מתארים את מסגרת קהילת הלמידה כחוויה חינוכית אידיאלית גבוהה יותר.

קהילת הלמידה נוצרת על ידי המשתתפים ומעוצבת על ידי דיון ורפלקציה פתוחים הממוקדים לפי תחום הדעת [24]. החוקרים ממליצים על השתתפות קולקטיבית של קבוצות מורים מאותו בית הספר בקהילת למידה במסגרת תוכנית של פיתוח מקצועי [36].

פיתוח מקצועי יכול להתרחש מתוך אינטראקציה עם מורים אחרים ועם מומחים המתפקדים יחד כקהילת למידה שבה המורים יכולים ללמוד זה מזה במסגרת תומכת באווירה של אמון הדדי. ונגר ואחרים (Wenger, McDermott & Snyder אצל [58]) מגדירים קהילת למידה כקבוצה של אנשים שחולקים עניין, בעיה או תשוקה לנושא מסוים ואשר מעמיקים את הידע והמומחיות שלהם בתחום זה באמצעות תהליך אינטראקטיבי מתמשך. בדרום אפריקה זיהו חוקרים (Bernstein אצל [58]) מספר מרכיבים לפיתוח מקצועי יעיל במסגרת קהילות למידה:

מרכיבים אלו מרמזים על מעבר מסדנאות חד־פעמיות להדגשת שיתוף פעולה בין המורים במתכונת של תמיכה בעמיתים. קבוצות תמיכה חינוכיות יכולות לשמש מבנה שבו יכולה להתרחש התפתחות לאורך זמן ממושך. המורים יכולים ללמוד בשיתוף פעולה בקהילות למידה ובאווירה של אמון ומתוך התייחסות לתרגול המעשי בכיתה. חברי הקהילה יוצרים מערכת יחסים סביב נושאי עניין משותפים ומקבלים הזדמנויות ללמוד זה מזה באמצעות שיתוף של ידע וחוויות [58].

קהילת הלמידה היא מסגרת התנסותית. המורים החברים בה מרגישים בטוחים להתנסות וגם לטעות. הם מתנסים בדרכים חדשניות, טועים ולומדים מטעויות. זוהי מסגרת פתוחה ושקופה והשגיאות בה מספקות הזדמנות ללמידה [2].

להלן כמה מממצאי מחקרים שסקרנו:

חברי קהילת הלמידה מזהים פערים ומוצאים דרכים לפתור אותם ובכך הם מקבלים אחריות על הלמידה שלהם עצמם. הם יכולים לקיים פעילויות, כגון מפגשי העלאה ופתרון בעיות; לימוד מיומנויות חדשות והזמנת אורחים מומחים שיקדמו את התפתחותם. חברי קהילת הלמידה עשויים להרוויח מכמה היבטים: העברה של ידע חדש ומיומנויות חדשות בין החברים; שיתוף של דרכי התרגול המיטביות; מורים חסרי ניסיון מרוויחים מההדרכה והניסיון של חבריהם המנוסים [58].

בהמשך לכך, גם מורים שהשתתפו במחקר על פיתוח מקצועי רפלקטיבי באירן היו מסוגלים לזהות אתגרים רלוונטיים, להציג בפני חבריהם דרכים שונות להבינם ובכמה מקרים ליצור תוכנית פעולה. המורים עבדו בשיתוף פעולה. יחד הם העלו למודע היבטים שונים של העשייה בכיתה. לאורך זמן הם פיתחו עצמאות מקצועית גבוהה יותר [50].

פיתוח הידע של המורים בתוך קהילת מורים לומדת נחקר גם בארץ ואף עלו מנגנונים לפיתוח הידע שהם ייחודיים לפעילות המקוונת של המורים המלווה את מפגשי הקהילה [7]. דוגמה למנגנון ייחודי לפיתוח הידע של המורים היא קבוצת ווטסאפ שפתחו המדריכים עם המורים החברים בקהילת למידה של השתלמויות פיתוח מקצועי בכימיה בארץ. קבוצת הווטסאפ יצרה קהילה מקוונת אשר אִפשרה למורים לשמור על קשר בין המפגשים, שיפרה את האפקטיביות שלהם, ותרמה לפיתוח הידע המקצועי של המורים. מנגנון מעין זה מאפשר זרימת ידע "מלמטה למעלה", כלומר ידע שנצבר מההתנסויות והאבחנות של המורים בכיתות עובר אל המדריכים ויתר המורים חברי קהילת הלמידה. "היפוך הכיוון" הזה משמעותי משום שהאפשרות לשוחח בווטסאפ (או פלטפורמה מקוונת אחרת) על התנסויות של המורים העמיתים בפעילויות שהוצגו על ידי המדריכים בהשתלמות והחיפוש המשותף אחר פתרונות לבעיות שעלו בשדה ההוראה, השפיעו על העמדות של המורים בקשר לפעילויות וחיזקו את ביטחונם בהן משום שהדיון בווטסאפ העמיק את ההבנה המקצועית והפדגוגית של המורים בקשר לפעילות ואף הדגים הלכה למעשה את שלבי הפעילות ואת תגובות התלמידים בכיתה. מורים שהיססו בקשר להתאמת הפעילות לכיתתם וחששו להתנסות בה, קיבלו דוגמה מוחשית ומוצלחת של הפעילות בהקשר של כיתה אמיתית בבית הספר, וכך השתכנעו להעבירה בכיתתם.

זאת ועוד: מרבית השיח בקבוצה נסב על תוכן הלמידה, אולם היו גם נושאים נוספים הקשורים בעניינים חברתיים וארגוניים. שילוב הנושאים החברתיים תרם לתחושת אמון וקרבה בין חברי הקהילה, מה שאִפשר למורים חברי הקהילה לחוש ביטחון ביכולתם לחלוק רעיונות וחידושים משלהם וגם בעיות שנתקלו בהן בדרך. בזכות נורמות אלו של שיתוף והכרה לקחו מרבית חברי הקבוצה חלק פעיל בהתכתבות. כלומר, תחושות האמון והקִרבה בין חברי הקהילה הלומדת תמכו בפיתוח הידע המקצועי של המורים [7].

גם ברמת התלמידים החוקרים ממליצים על גישה מערכתית לשילוב טכנולוגיה ממוקדת תלמיד הכוללת הדרכה באמצעות חונכות ויצירת קהילות תרגול. המודל מתחיל בחונכות יחידנית ומגיע לשיאו ביצירה של קהילה לומדת בבית הספר בהנהגת אחד המורים, העושה שימוש בציוד הזמין בבית הספר כדי לשמר את המשך ההתפתחות לקראת שימוש ממוקד תלמיד בטכנולוגיה [32].

מודל מלאווי | מאפייני מפתח

עיקרון 1

יש צורך לטפח כישורים טכנו-פדגוגיים בהקשר לתחום הדעת

הסבר העיקרון

הוראה בסביבות טכנולוגיות מצריכה, מעבר ללמידת הכלים הטכנולוגים (ידע טכנולוגי המכונה TK), שילוב של ידע טכנו-פדגוגי המאפשר לטכנולוגיה לקיים ולטייב את ההוראה. ידע טכנו-פדגוגי הוא הכרה והבנה של השימוש בכלים וסביבות טכנולוגיות על מנת לקדם תהליכי למידה-הוראה.

מוקדים / רצפים

תהליך לימוד ההוראה מרחוק, מצריך לימוד של כלים טכנולוגיים תוך התייחסות ספציפית להוראת תחומי התוכן. לימוד ההוראה באופן זה, דורש עיצוב של משימות ומטלות המעודדות את הלומד (המורה המשתלם) לשלב וליישם את הכלים הטכנולוגיים בתוך הוראת תחום הדעת המסוים אותו הוא מלמד.

ישנם שלושה מרכיבים לידע מורים שהשילוב שלהם יכול להוביל לשימוש מיטבי בטכנולוגיה בפדגוגיה וגם בהוראת תחום תוכן מסוים (מודל ה-TPACK של הכשרת מורים [38], איור 1). מרכיבי הידע של ה-TPACK כוללים את השילוב של הידע הטכנולוגי עם ידע פדגוגי וידע תוכן-פדגוגי. לפיכך, במערך תכנון של יחידת הוראה מקוונת חשוב לשלב שיקולים פדגוגיים נתמכים בטכנולוגיה וכן שיקולים של הוראת תחום הדעת נתמכים בטכנולוגיה.

איור 1: ידע אודות תוכן פדגוגי [38]

מורים מגיעים ללימוד ההוראה המקוונת מנקודות מוצא שונות. מתוך נקודת מוצא זו, מטרת ההכשרה ותוכנית ההתפתחות המקצועית היא לקדם את המורים הלומדים דרך אסטרטגיות פיגום על מנת לפתח מומחיות בהוראה מקוונת כפי שמשתקף באיור 2.

איור 2: מוכר וחדש בתהליך הכשרת המורים להוראת באמצעות כלים טכנולוגיים

נקודת המוצא של אסטרטגיות פיגום להוראה מרחוק, הינה הישענות על הידע הקיים של המורים הן מבחינת דרכי הוראה והן בשימוש בכלים טכנולוגיים. זאת במטרה לקדם את המורים לעבר תחושת מסוגלות טכנולוגית ורכישת ידע על השימוש בכלים טכנולוגיים חדשים ושונים תוך חיפוש מתמיד אחר טכנולוגיות המשרתות את ההוראה המקוונת על בסיס שיקולים פדגוגיים.

בהתאם לכך, בעת שמורים לומדים פיתוח משימות להוראה מקוונת, נקודת המוצא תהיה שימוש מושכל בכלים הטכנולוגיים שהמורה מכיר והתאמתם לסביבת ההוראה מרחוק. הלמידה המקצועית של מורים  תתנהל באופן הדרגתי, כאשר המורה רוכש ביטחון מקצועי על ידי חשיפה לכלים טכנו-פדגוגיים חדשים אותם הוא מאמץ לסביבת ההוראה המקוונת. כפי שמוצע במודל ה'סאמר' לעיצוב משימות להוראה מקוונת. 

התפתחות מומחיות בלימוד ההוראה המקוונת אינה בהכרח מקבילה לתהליך לינארי מסורתי של הפיכה מטירון למומחה, המאופיין במעבר מחשיבה קונקרטית לאבסטרקטית ומורכבת, מצורך בוודאות לגבי תהליכים ותוצרים ליכולת עמידה בחוסר וודאות ועמימות, ממיקוד אישי למיקוד בתלמידים ובלמידתם, מצורך בהצלחה מול הממונים ללקיחת סיכונים תוך ניסוי ותהייה, מחשיבה מתכנסת לחשיבה מסתעפת. מצד אחד, לימוד ההוראה המקוונת עשוי להעמיד, מורים 'מנוסים' ו'מומחים' בסיטואציית למידה חדשה 'כטירונים'. מן הצד השני, מורים חדשים יכולים למצוא את עצמם בסיטואציה של מומחים במובנים מסוימים, בהיותם 'מיומנים יותר' בשימוש בדרכי הוראה נתמכות טכנולוגיה ובחשיבה חינוכית מכוונת ללמידה מקוונת. התפתחות מומחיות אם כך, הינה תלוית מצב, הקשר וסוג הפער בין חשיבה לביצוע. הדבר מצריך לתכנן את תהליך ההתפתחות המקצועית  ואת דרכי התמיכה בכל שלב בהתייחסות למורכבות שתוארה לעיל. 

לפיכך, תהליך התפתחות המומחיות בהוראה מקוונת המתואר לעיל, מכשירה מורה לומד המאופיין במידת יכולת אימוץ החדשנות הטכנולוגית שלו. יכולת זו נשענת במידה רבה על מידת נכונות המורה לקחת סיכונים. 

איור 3: התפתחות אימוץ טכנולוגיה חדשנית בקרב אוכלוסייה

באימוץ חדשנות טכנולוגית יש משמעות למיקום של המורה על העקומה של רוג'רס [45]. קרוב לוודאי שמורים שנמצאים בצד שמאל של העקומה כבר בדקו בתקופת הקורונה כלים וסביבות טכנולוגיות מתאימות להוראה מרחוק, ואילו המורים שנמצאים בצד ימין של העקומה עדיין מהססים, ונגררים מאחור. מיון זה, מרחיב את ההגדרה של ההתפתחות הלא לינארית של טירון-מומחה בהקשר של הוראה מרחוק. 

שאלות מנחות למכשירי המורים

התנסויות מומלצות במסגרת ההכשרה שיקדמו את ההכשרה הטכנו-פדגוגית

עיקרון 2

יש צורך לטפח דרכי הוראה טכנולוגיות וטכנו-פדגוגיות, בהתחשב בשונות בין התלמידים

הסבר העיקרון

     יש לעצב את הכשרת המורים להוראה מקוונת, המתקיימת בסביבת למידה השונה מזו המסורתית, תוך הבנת הצורך להכיר בשונות בין התלמידים בסביבה המקוונת ולתת מענה לשונות זו לשם הבטחת שוויון הזדמנויות בלמידה ובהערכה. 

     ההוראה, אליה יוכשרו המורים, צריכה להיות מלווה בניטור ביצועי התלמידים באופן רציף ומקוון. באופן זה, המורה יתאים את ההוראה-למידה-הערכה המקוונת לאזור ההתפתחות המשוער של כל לומד [21,60]. 

     שונות בין תלמידים יכולה לבוא לידי ביטוי במגוון ממדים:

  • שונות במשאבים (כגון תשתית אינטרנט, מחשבים, מיקרופונים, רמקולים) על רקע מצב סוציו אקונומי, מצב משפחתי.
  • שונות במיומנויות הכוונה עצמית בלמידה מקוונת.
  • שונות חברתית על רקע השתייכות דתית, מגזרית ומגדרית, המשליכה על ההנגשה ולגיטימיות השימוש בכלים מקוונים.
  • שונות במיומנויות קוגניטיביות, רגשיות, חברתיות ופיזיות המשפיעה על אופן הלמידה המקוון.
  • שונות במטרות הלמידה על פני רצף תוכנית הלימודים.
  • שונות ובדרכי הלמידה המתאימות לצרכים של התלמיד.

     הנושא של מתן מענה לשונות בכיתה נידון בספרות המחקרית. שתי תיאוריות מובילות מהוות פריזמה למתן מענה פדגוגי לשונות: פרסונליזציה ועיצוב אוניברסלי ללמידה והן ניתנות ליישום בהוראה מקוונת.

מוקדים / רצפים

במסגרת ההוראה המקוונת, אנו עדים היום לעלייה במודעות לצורך בלמידה מותאמת אישית, הנובע מכמה סיבות: ההכרה הרווחת היא, שגישת ההוראה האחידה לכלל הלומדים (one-size-fits-all) אינה נותנת מענה לשונות בין תלמידים ושלא ניתן להביא את כל התלמידים אל סוף המסלול באותה הדרך. מהפכת המידע מזמנת אפשרויות לשינוי בדרכי ההכשרה להוראה, באופן שיאפשר להעמיד את התלמיד במרכז ויתאים לו את תכני הלמידה, הכישורים והמסלולים האישיים.

לכן, לימוד ההוראה המקוונת מזמן הטמעת שימוש בסביבות למידה עשירות הכוללות תכנים ממקורות מקוונים מגוונים ואינטראקטיביים. בהתאם, חשוב ללמד את המורים להשתמש בהערכה מעצבת ומסכמת בסביבת הוראה מקוונת. הוראה מקוונת יוצרת מערכת לומדת שניזונה באופן רציף מפעילות התלמידים. כך ניתן ליצור מאגר נתונים (המכיל למשל, תרגילים שפתר התלמיד, הצלחות וכישלונות), המאפשר למערכת, בתורה, ללמוד ולשפר את מסלולי הלמידה, באופן שמטייב את תהליך הלמידה האישי של כל לומד. מערכות כאלו יכולות להיות בשימוש במקצועות: מתמטיקה, מדעים [*], שפה, ועוד. לשם שימוש במערכות כאלו יש להכשיר את המורה בתחומים הבאים: 

  • מילוי תפקיד כפול על ידי המורה, הן כמומחה תוכן והן כמנחה הלמידה
  • סביבת למידה אינטראקטיבית
  • אבחון מאפייני הלמידה של התלמיד
  • תכנון זמן וקצב לימוד גמישים

יש להדגיש כי בטרם תיושם המלצה זו יש לתת את הדעת על סוגיות אתיות הנובעות ממנה, כגון צנעת הפרט של התלמיד.


 * בתחומי התוכן כימיה ופיסיקה קיימת מערכת פט"ל (PeTeL) – מערכת מקוונת לתרגול והוראה מותאמים אישית.

יש צורך להבנות דרכי הוראה נגישות ומותאמות לכלל אוכלוסיית הלומדים בהתאם לצרכיהם המגוונים, על פי תפיסת העיצוב האוניברסלי.  (עלון הכלה למעשה, איגרת מס' 3: עיצוב אוניברסלי ללמידה).  

     הגישה מתבססת על שלושה עקרונות שניתן להתאים להוראה מקוונת:

  1. דרכי ייצוג מקוונות ומגוונות של הידע – שיאפשרו ללומדים שונים לחוות את הלמידה בדרכים שונות וללמוד באופן המתאים להם ביותר.
  2. דרכי ביטוי ופעולה מגוונות – להציע לתלמידים דרכים שונות להביע את עצמם בדרך מקוונת ולהשתמש בידע ובמיומנות שנלמדו (למשל: תנועה, אומנות, כתיבה, דיבור ועוד)
  3. דרכים מקוונות ומגוונות להגברת המוטיבציה של התלמידים ללמידה – מתן בחירה לעידוד לומד אוטונומי, הקניית כלים לוויסות עצמי, שימוש במשוב מקדם למידה ועוד.

     העקרונות של עיצוב אוניברסלי הינם חלק בלתי נפרד מההוראה המקוונת. לדוגמה: כאשר המורה מציגה ללומדים טקסט, היא יכולה לעשות זאת במגוון אופנויות (ייצוגים שונים): טקסט כתוב, טקסט המוקרא ללומד באופן אלקטרוני, טקסט עם גודל פונטים שונה ועוד. דוגמה נוספת לגישת הוראה המביאה לידי ביטוי את העקרונות של העיצוב האוניברסלי היא למידה מבוססת פרויקטים או למידת חקר. 

השילוב בין גישת העיצוב האוניברסלי והפרסונליזציה המקוונת יכול לטפח את הכישורים הייחודיים של התלמיד ובכך להביא את הפוטנציאל שלו לידי ביטוי. דרך זו מסייעת לכלל התלמידים ואף הופכת את השונות למשאב המעשיר את הלמידה הכיתתית. 

שאלות מנחות למכשירי המורים

התנסויות מומלצות במסגרת ההכשרה שיקדמו את ההכשרה הטכנו-פדגוגית

מקורות

Benton-Borghi, B. H. (2013). A Universally Designed for Learning (UDL) infused Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) practitioners' model essential for teacher preparation in the 21st Century. Journal of Educational Computing Research, 48 (2), 245-265.

CAST. (2011). Universal design for learning guidelines (version 2.0). Wakefield, MA: Author. Retrieved June 14, 2020 from http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines

Capraro, R. M. & Slough, S. W. (2013). Why PBL? Why STEM? Why now? An introduction to project-based learning: An integrated science, technology, engineering, and mathematics (STEM) approach. In R. M. Capraro & S. W. Slough (Eds.), Project based learning: An integrated science technology engineering and mathematics (STEM) approach (pp. 1–6). Rotterdam: Sense.

Fellus, O., & Biton, Y. (2017). One is not born a mathematician: In conversation with Vasily Davydov. International Journal for Mathematics Teaching and Learning, 18 (2), 136160. http://www.cimt.org.uk/ijmtl/index.php/IJMTL/article/view/88

Fullan, M. and K. Donnelly (2013) Alive in the swamp: Assessing digital innovations in education, London: Nesta. Available at http://www.nesta.org.uk/sites/default/files/alive_in_the_swamp.pdf.

Hamilton, E. R., Rosenberg, J. M., & Akcaoglu, M. (2016). The substitution augmentation modification redefinition (SAMR) model: A critical review and suggestions for its use. Tech Trends, 60 (5), 433-441.

Papert, S. (1993). The children's machine: Rethinking school in the age of the computer. New York, NY: BasicBooks.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. New York: Oxford University Press. 

Rogoff, B., Mistry, J., Göncü, A., & Mosier, C. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of the Society for Research in Child Development, 58(8), (8), pages? 

Rose, D. (2000). Universal design for learning. Journal of Special Education Technology, 15 (3), 45-49.

Steenbergen-Hu, S. & Cooper H. (2013). A meta-analysis of the effectiveness of Intelligent Tutoring Systems on K-12 students' mathematical learning. Journal of Educational Psychology, 105 (4), 970-987.

Vygotsky, L. S. (1978). Interaction between learning and development (M. Lopez-Morillas, Trans.). In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), Mind in society: The development of higher psychological processes (pp. 79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Waitoller, F. R., & King Thorius, K. A. (2016). Cross-pollinating culturally sustaining pedagogy and universal design for learning: Toward an inclusive pedagogy that accounts for disability. Harvard Educational Review, 86 (3), 366-389.

עיקרון 3

הכשרה ופיתוח מקצועיים של מורים לקראת מעבר להוראה מקוונת מזמנים מפגש בין אמונות היסוד של המורים ביחס לשילוב טכנולוגיה בהוראה לבין עקרונות היסוד של הלמידה המקוונת

הסבר העיקרון

תהליך ההכשרה אמור לייצר מפגש שיבסס את אמון המורים בסביבת עבודה מקוונת וביכולתם ללמד בה באופן מיטבי. על פי המודל המעודכן של PCK שהוצע בשנת 2015 על ידי Gess-Newsome [25] אמונות המורים מהוות פילטרים או מגברים להטמעה של שינוי פדגוגי.

בתוך אמונות המורים, האמונה במסוגלות העצמית של מורים להשתמש בטכנולוגיה [4] משפיעה על מידת ההשקעה שלהם בהטמעת הטכנולוגיה בהוראה והעקביות שלהם בדרך להתגבר על קשיים ובעיות הנובעות מן השימוש בטכנולוגיה בהוראה מקוונת. לפיכך, חיוני לכלול התייחסות מפורשת לאמונות המורים בתהליך ההכשרה.

רצפים / מוקדים

היחס בין האמונות הפדגוגיות של המורים לבין השימוש בטכנולוגיה הוא דו-כיווני: אמונות יסוד לגבי תהליכי הוראה-למידה עשויות לכלול התנגדות מובנית לשינויים כתוצאה משנים רבות של התנסויות בהוראה מסורתית.

התנסויות חיוביות בפדגוגיות חדשניות, צפייה ממוקדת בעמיתים המשלבים בהצלחה טכנולוגיה בהוראה ועידוד מצד מובילי תכנית ההכשרה עשויים להוביל להכרה בפוטנציאל של הוראה מקוונת ולשנות תפיסות ואמונות לגבי שילובה של טכנולוגיה בהוראה.המורים שיטמיעו את השינוי יוכלו להוביל את מערכת החינוך בעידן של תמורות (דורפברגר וכרמי, 2017).

שאלות מנחות למכשירי המורים

התנסויות מומלצות במסגרת ההכשרה שיקדמו את יישום העקרון

מקורות

Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 4, 359-373. doi:http://dx.doi.org/10.1521/jscp.1986.4.3.359

Blonder, R., Jonatan, M., Bar-Dov, Z., Benny, N., Rap, S., & Sakhnini, S. (2013). Can You Tube it? Providing chemistry teachers with technological tools and enhancing their efficacy beliefs. Chemistry Education: Research and Practice, 14, 269-285. doi:10.1039/c3rp00001j

Blonder, R. & Rap, S. (2017). I like Facebook: Exploring Israeli high school chemistry teachers' TPACK and self-efficacy beliefs, Education and Information Technologies, 22 (2), 697–724. doi:10.1007/s10639-015-9384-6

Dorfman, B.-S., Terrill, B., Patterson, K., Yarden, A., Blonder, R. (2019). Teachers personalize videos and animations of biochemical processes: Results from a professional development workshop. Chemistry Education Research and Practice, 20 (4), 772-786. doi:10.1039/C9RP00057G

Gess-Newsome, J. (2015). A model of teacher professional knowledge and skill including PCK: results of the thinking from the PCK summit. In A. Berry, P. J. Friedrichsen, & J. J. Loughran (Eds.), Re-examining pedagogical content knowledge in science education (pp. 28–42). New York, NY: Routledge.

Tondeur, J., Barak, J., Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: A systematic review of qualitative evidence. Education Tech Research, 65, 555-575

עיקרון 4

לימוד ההוראה - למידה מקוונת צריכה להיות מכוונת על ידי מודל אינטגרטיבי

הסבר העיקרון

על לימוד הוראה/למידה מקוונת להיות כוללני ולשלב בין גישות שונות להכשרה בהיבטים של ידע, חשיבה, אמונות, תפיסות, הקשר, התנסות ותהליכי שינוי, תוך התייחסות לשלבי ההתפתחות של המורה.

מוקדים / רצפים

 לימוד ההוראה המקוונת, המתקיימת בסביבת למידה חדשה ושונה מסביבות למידה מסורתיות, מצריך שילוב מושכל בין גישות להכשרת מורים תוך התייחסות לשלבי ההתפתחות מקצועית. 

  1. גישות של צמיחה אישית בה מתמקדים בתפקיד המורה וזהותה החדשה כמקדמת הוראה מסוג חדש.
  2. גישות  הקשריות הממוקדות בתמיכה בלימוד הוראה מקוונת בהתאם לסיטואציית למידה מסוימת.
  3. גישות ממוקדות חשיפה ותמיכה של דרכי הוראה מקוונת, המועברות מהקשר להקשר (פרקטיקות ליבה, (core practices), וגישות המקדמות את המורה כסוכן שינוי במערכת החינוך ובחברה (גישות טרנספורמטיביות/ביקורתיות).

בהתאם לגישה מתכללת להכשרת מורים יש להדגיש הדרכה ותיווך הכוללים את המרכיבים הבאים: 

  1. אבחון חוזקות המורים בהוראה מקוונת וחולשותיהם 
  2. יישום של הוראה מקוונת המלווה ברפלקציה לצורך חידוד ושיפור ההוראה
  3. התאמת דרכי ההכשרה לשונות סביבת ההוראה והמורים בתוכנית הכשרה
  4. חקר תהליכי ההכשרה כדי לשפר את תוכנית ההכשרה

מודל מתכלל להכשרת מורים

  תהליך לימוד ההוראה המקוונת מקודם באמצעות סביבות למידה-עבודה בעלות מאפיינים 'מרחיבים', המאפשרים התנסויות חדשות, ביטוי אישי של יוזמות חדשניות של המורה הלומד, ומרחבים לניסוי וטעייה כדי ללמוד ולהתפתח. 

סוגי תמיכה בלימוד ההוראה המקוונת יכולים להתקיים דרך יחסי גומלין מסוגים שונים: מורה/עמית מיומן למורה/עמית לא מיומן , מדריך-מודרך, צוותי מורים/קהילות בתחום מסוים. תמיכה זו מתקיימת תוך הפיכת מקום העבודה לסביבת למידה/הכשרה מקוונת.  

התפתחות מומחיות: מטירון למומחה

(נושא זה הוזכר בעיקרון מספר 1. מומחיות המורה רלוונטית גם בעיקרון הנוכחי 4 ולכן מוצג כאן שנית, לנוחיות הקוראים) 

התפתחות מומחיות בלימוד ההוראה המקוונת אינה בהכרח מקבילה לתהליך לינארי מסורתי של הפיכה מטירון למומחה המאופיין במעבר מחשיבה קונקרטית לאבסטרקטית ומורכבת, מצורך בוודאות לגבי תהליכים ותוצרים ליכולת עמידה בחוסר וודאות ועמימות, ממיקוד אישי למיקוד בתלמידים ולמידתם, מצורך בהצלחה מול הממונים ללקיחת סיכונים תוך ניסוי וטעייה, מחשיבה מתכנסת לחשיבה מסתעפת [6]. מצד אחד, לימוד ההוראה המקוונת עשוי להעמיד, מורים 'מנוסים ו'מומחים' בסיטואציית למידה חדשה כ'טירונים'. מן הצד השני,  מורים חדשים יכולים למצוא את עצמם בסיטואציה של מומחים במובנים מסוימים, בהיותם 'מיומנים יותר' בשימוש בדרכי הוראה נתמכות טכנולוגיה ובחשיבה חינוכית מכוונת ללמידה מקוונת. התפתחות מומחיות אם כך, הינה תלוית מצב, הקשר, וסוג הפער בין חשיבה לביצוע. הדבר מצריך לתכנן את תהליך ההתפתחות המקצועית ודרכי תמיכה בכל שלב בהתייחסות למורכבות שתוארה לעיל[41].

לפיכך, תהליך התפתחות המומחיות בהוראה מקוונת המתואר לעיל, מכשיר מורה לומד המאופיין במידת יכולת אימוץ החדשנות הטכנולוגית שלו. יכולת זו נשענת במידה רבה על מידת נכונות המורה לקחת סיכונים.

שאלות מנחות למכשירי המורים


*איזור ההתפתחות המשוער, על פי ויגוצקי, הנו פוטנציאל ההתפתחות של לומד בעזרת תמיכה מותאמת

 

התנסויות מומלצות במסגרת ההכשרה שיקדמו את יישום העקרון

מקורות

Achinstein, B., & Athanases, S. Z. (2005). Focusing new teachers on diversity and equity: Toward a knowledge base for mentors. Teaching and Teacher Education, 21 (7), 843–862.

Clarke, A., Triggs, V., & Nielsen, W. (2014). Cooperating teacher participation in teacher education: A review of the literature. Review of Educational Research, 84 (2), 163–202

Feiman-Nemser, S. (2001a). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103 (6), 1013–1055.

Hargreaves, A., Earl, L., Moore, S., & Manning, S. (2002). Learning to change: Teaching beyond subjects and standards. John Wiley & Sons. 

Orland-Barak, L. & Wang, J. (2020).  Teacher Mentoring in Service of Preservice Teachers’ Learning to Teach: Conceptual Bases, Characteristics, and Challenges for Teacher Education Reform. Journal of Teacher Education. Forthcoming  

Orland-Barak, L.& Yinon, H. (2005). Sometimes a novice and sometimes an expert: mentors’ professional expertise as revealed through their stories of critical incidents. Oxford Review of Education Vol. 31, No. 4, December 2005, pp. 557–578.  

Smagorinsky, P., & Barnes, M. E. (2014). Revisiting and revis- ing the apprenticeship of observation. Teacher Education Quarterly, 41 (4), 29–52.

Stanulis, R. N., & Brondyk, S. K. (2013). Complexities involved in mentoring toward a high-leverage practice in the induction years. Teachers College Record, 115, 1–34.

עיקרון 5

פיתוח מודעות להיבטים רגשיים-חברתיים וזהותיים והכלים להתמודדות עימם במסגרת לימוד ההוראה המקוונת

הסבר העיקרון

לימוד ההוראה בקהילה מתוקשבת מזמנת התייחסות להיבטים קוגניטיביים, חברתיים, רגשיים וזהותיים מתוך הבנה שחסרונם עשוי לעכב את הלמידה המקוונת. לפיכך, על תהליך ההכשרה לכלול פיתוח מודעות וכלים להתמודדות עם היבטים אלו, אשר יסייעו לבנות הוראה שמשלבת את הניסיון האישי של הלומד, יחסי גומלין בין אישיים, דרכי התייחסות של הסביבה אליו ועליו, הזדמנויות ללקיחת אחריות ובעלות על תכנים. 

מרכיבים של למידה חברתית רגשית – הגדרת משרד החינוך [1]. ללמידה חברתית-רגשית מספר מרכיבים, שהם רלוונטיים במיוחד ללמידה מקוונת, בה נוכחות המורה והיחסים החברתיים שונים במהותם מאלה המתרחשים בהוראה ולמידה פנים אל פנים. הבדל זה מצריך מן המורים ומן הלומדים גיוס משאבים רגשיים וחברתיים כדי ליצור לעצמם סביבת למידה מקוונת מיטבית. 

מרכיבים חברתיים-רגשיים

שאלות מנחות למכשירי המורים

התנסויות מומלצות במסגרת ההכשרה שיקדמו את יישום העקרון

מקורות

Cleveland-Innes, M., & Campbell, P. (2012). Emotional presence, learning, and the online learning environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13 (4), 269-292

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (1999). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2 (2–3), 87-105.

מיומנויות דמות הבוגר, משרד החינוך (2020), ירושלים.