הערכה של למידה והוראה בסביבה מקוונת

מובילת קבוצת המחקר: פרופ' יהודית דורי, הטכניון, מכון טכנולוגי לישראל ומוסד שמואל נאמן למחקר מדיניות לאומית

רקע

פרק ראשון

האתגר בשילוב בין הוראה, למידה והערכה בסביבה מקוונת

האתגר הוא למצוא את הדרכים בהן ניתן לנצל את הערך המוסף של הטכנולוגיה, כדי לעודד שימוש במיומנויות חשיבה ברמה גבוהה והערכתן

פרק שני

עקרונות חינוך והערכה מותאמים למאה ה-21 בסביבה מקוונת

פרק שלישי

יישום מוצלח של הערכה דיגיטלית

חמישה מפתחות ליישום מוצלח של הערכה דיגיטלית, ובהן ״לחוות הערכה מקוונת״, ״לרכוש מיומנויות חשיבה מגוונות תוך בחירת סביבות דיגיטליות מתאימות״ ועוד

פרק רביעי

הערכה עצמית, הערכת עמיתים ויצירת מחוון על ידי הלומדים

לתהליך ההערכה העצמית תוך שימוש במחוון שנוצר יחד עם הלומדים יש תרומה בהגברת מעורבות הלומדים ותרומה לעצמאות בלמידה.

פרק חמישי

היבטים אתיים בהערכה בסביבה מקוונת

השימוש בטכנולוגיה מעצים פערים חברתיים וסוציו-אקונומיים באופן דרמטי ועשוי גם לפגוע בפרטיות התלמידים

המלצות לקביעת מדיניות של הערכה בבתי הספר

רשימת תיוג להערכה של שיעור מקוון

אפילוג

מקורות

מונחון

הקדמה

המאה ה-21 הביאה עימה שינוי חברתי וכלכלי מהותי. הנגישות ומהירות הפצת המידע שהביאו עימם האינטרנט והרשתות החברתיות שינו את האופן שבו אנו מתקשרים זה עם זה למטרות עבודה ולמטרות הנאה ולמידה. התקשורת הפכה למיידית. נפח המידע המועבר בין בני אדם וארגונים גדל באופן  מעריכי (אקספוננציאלי), ומגוון הדרכים להעברת המידע הולך ומתרחב. גם דרכי איסוף, ניתוח המידע והנגשתו לציבור הרחב מקבלים דגש מיוחד. כתוצאה מכך, נוצר צורך בכלי עבודה שיתופיים המאפשרים עבודה משותפת ומהירה של עובדים בפיתוח מענים טכנולוגיים ואחרים לצרכים מידיים ומשתנים של הלקוחות. חלק מכלים אלו חלחלו לתהליכי ההוראה-למידה ולשיטות ההערכה הנלוות להן. אולם, על מנת לפתוח בפני התלמידים במערכת החינוך אפשרות לחיי רווחה, עבודה והשתלבות בקהילה במאה ה-21, מערכת החינוך חייבת להתאים את כלל תהליכי הלמידה, ההוראה וההערכה לסביבת עבודה טכנולוגית, מקוונת ושיתופית הגמישה דיה הן לעיתות שגרה והן לעיתות מצוקה.

ההתפתחויות הטכנולוגיות טומנות בחובן הזדמנויות לקיום תהליכי למידה איכותיים יותר, אך מחייבות התמודדות עם אתגרים חדשים כמו פיתוח אוריינות דיגיטלית בקרב המורים ובקרב הלומדים. אוריינות דיגיטלית היא כלל המיומנויות, האסטרטגיות ודפוסי החשיבה הייחודיים שמשתמשים נדרשים להפעיל בעבודה בסביבות דיגיטליות ומקוונות [13,14]נוספים עליה מגוון כישורים שניתן לקרוא עליהם למשל במסמכי המצפן 2030 של ארגון ה- OECD – The OECD Learning Compass 2030, או בתרגום לעברית – חינוך 2030 והתאמה לישראל שעשה אגף מו"פ, ניסויים ויוזמות של משרד החינוך.

אוריינות דיגיטלית מייצגת מגוון מיומנויות קוגניטיביות, סוציולוגיות וטכניות המאפשרות ללומדים להפגין מיומנויות בשימוש בטכנולוגיה וברשתות מחשבים; יכולת לקחת חלק בקהילות מקוונות ורשתות חברתיות תוך הקפדה על כללי התנהגות, להפגין כישורי חשיבה ביקורתית; יכולת לחפש מידע בסביבה דיגיטלית, לעבד מידע באופן ביקורתי, לשתף במידע, להציג ידע בסביבה דיגיטלית או באמצעים טכנולוגים, לפתור בעיות מורכבות וליצור תוכן אינטרנטי.

הערכת כישורי המאה ה-21 עשויה להיות משימה מורכבת ועם זאת, הכרחי לבצעה בהקדם וביעילות על מנת לאפשר למקבלי ההחלטות לקבל מידע לצורך קביעת מדיניות ברורה, ומתן תמיכה לאור בצרכים המשתנים תדירות של השטח, בכל הרמות שלו. סיבה חשובה לא פחות לצורך בהתאמת מגוון שיטות ההערכה לצורכי המאה ה-21, היא שהערכה בתוך תהליך הלמידה, היא צורך הכרחי של לומד עצמאי, במיוחד במצב של הריחוק החברתי במהלך משבר הקורונה. 

הטכנולוגיה מאפשרת שימוש בהערכה לשם למידה מכיוון שהיא מאפשרת משוב מיידי הן ללומדים והן למורים ומעודדת השתתפות פעילה של הלומד. הטכנולוגיה יכולה לסייע במדידת מיומנויות מורכבות כמו הנמקה או פתרון בעיות באמצעות כלים כגון: מאמרים מונגשים דיגיטלית, בלוגים או סביבות למידה וירטואליות. 

לאור האמור לעיל, לסביבה הדיגיטלית פוטנציאל רב להגביר את האוטונומיה של הלומד, את היוזמות והוויסות העצמי של הלומדים, כך שניתן לתמוך בתגובות מותאמות אישית להתקדמות של כל אחד מהלומדים. כמו כן, ניתן לשלב הערכה עצמית המסייעת ללומדים לווסת את למידתם ולנטר אותה באמצעות אוסף של ראיות מגוונות, משוב מעצב מיידי, מעקב טוב יותר אחר ההתקדמות לתוצאות הלמידה ורפלקציה על ההישגים.

מכאן עולה הצורך להתאים וליצור אופנים חדשים של דרכי הערכה, שישתלבו היטב במסגרת המקוונת תוך שימוש בכלים טכנולוגיים מגוונים. כלים שבמהותם מזמנים טיפול במידע בדרכים וברמות שונות, תקשורת רב-ממדית ושיתופיות ברמות שונות.

פרק ראשון: האתגר בשילוב בין הוראה, למידה והערכה בסביבה מקוונת

השילוב בין רציונל פדגוגי מתקדם לבין כלים טכנולוגיים בהוראה ולמידה מקוונת מאפשר לחשוף את הלומד למידע עשיר ומגוון, לעסוק בתכנים מורכבים רלוונטיים ללומד ולהתנסות בבניית תוצרים עשירים ומקוריים, המבוססים על הידע החדש והמיומנויות שנרכשו. תהליך זה מאפשר ללוות את הלומד לקראת היותו אדם פעיל, שיודע להציב מטרות לעצמו ולהשיג אותן בתנאי סביבה משתנים, לזהות בעיות בסביבתו ולפעול כדי למצוא להן פתרונות ברי קיימא. הטכנולוגיה יכולה לסייע לתמוך בתהליך הלמידה המתואר באמצעות הערכה שזורה (Embedded Assessment) המשביחה את התהליך ומכוונת את פעילותו של הלומד.

האתגר הוא למצוא את הדרכים בהן ניתן לנצל את הערך המוסף של הטכנולוגיה, כדי לעודד שימוש במיומנויות חשיבה ברמה גבוהה והערכתן. הטכנולוגיה מאפשרת שימוש במאגרי מידע המתעדכנים באופן מתמיד, שילוב משימות מורכבות, מתן ביטוי אישי ולא רק שחזור מיומנויות, שילוב משוב ושיפוט וכן שיתוף פעולה בין לומדים. אינטראקטיביות של הלומדים מסייעת להפרות את הלמידה, להבנות ידע אישי וידע קבוצתי ויוצרת סביבה הממוקדת בלומד. הערכה לשם למידה בסביבה כזו תומכת בלמידה פעילה ושיתופית, בה הלומדים עוסקים בבניית תוצרים, שותפים בפעילויות ההערכה ואף יכולים להיעזר בתהליך הלמידה במדענים ומומחים [10,12,17].

אחד התפקידים המרכזיים הנדרשים מהמורים בסביבה מקוונת הוא הערכת הלמידה של התלמידים בסביבה זו. טכנולוגיות מידע יכולות לתת מענה יעיל ברוח הערכה מסורתית, על בסיס מדידה וניתוח נתונים כמותיים כגון זמני תגובה, מספר כניסות, ואפילו תנועות עיניים. אולם, אוריינות ההערכה הנדרשת מהמורים כיום מורכבת הרבה יותר ועליה להיות מותאמת להערכה לשם למידה בסביבה הדיגיטלית ולגישות פדגוגיות עדכניות של המאה ה-21.

לכן יש לשאוף להתאים גם את הסביבה המקוונת ואת כלי ההערכה והניתוח הטכנולוגיים להערכה של מאפיינים רבים ומגוונים של הלמידה ולמגוון תוצריה כגון: מדידת כישורי עבודה שיתופית, פתרון בעיות, כבוד ואמפתיה, פתרון קונפליקטים ויישוב מתחים בכיתה הטרוגנית. ניתן לטעון כי בכל הקשור לקידום הלמידה, החשיבה ושיפור ההוראה, קיימת הסכמה בקרב החוקרים לגבי מרכזיות ההערכה בכלל וההערכה המעצבת בפרט [9,25]

הערכה לשם למידה היא חלק אינטגרלי מתכנון ההוראה ומוגדרת כתהליך של חיפוש ופרשנות של ראיות לשימוש הלומדים ומוריהם, לצורך החלטה לאן עליהם להתקדם ומהי הדרך הטובה ביותר כדי לקדמם במטרה להגיע ליעד שנקבע [2].

הערכה כזו שונה מהערכה מסכמת המתבצעת בסיום הלמידה ומכוונת למדידת הישגים. העקרונות הכלליים החלים על תכנון הוראה משולבת בהערכה פנים אל פנים חלים באופן טבעי גם על תהליכי הוראה ולמידה מקוונים. תהליכי למידה, הוראה והערכה מרחוק, כמו מקרוב, צריכים להתחולל מתוך מודעות ומכוונות לטיפוח בוגרות ובוגרים בעלי נוכחות מיטיבה בעולם משתנה. טיפוח בוגרות ובוגרים ברוח דמות הבוגר/ת המשורטט/ת במסמכי OECD 12030  ובמסמכי משרד החינוך שנכתבו בעקבותיהם, דורשים תהליכי למידה, הוראה והערכה המבוססים על: מעורבות המורה והתלמיד כאחד בלמידה ובהערכה, מיומנויות תקשורת ושיתוף, ניהול עצמי והכוונה עצמית בלמידה, קבלה והתייחסות לשונות, מעורבות בקהילה וקידום קהילות קיימות. במסמך זה נדון בדרכי הערכה שונות המותאמות להוראה ולמידה בסביבה מקוונת. יש מגוון מושגים שאנשי חינוך במחקר בשדה  נוהגים להשתמש בהם: סביבה דיגיטלית הינה סביבת למידה המשלבת טכנולוגיות למידה גם בלמידה פנים אל פנים בכיתה וגם בלמידה מרחוק.

שימוש במושג סביבה מקוונת מתייחס ללמידה מרחוק באמצעים טכנולוגיים (תקשורת, מחשב או טלפון נייד ועוד) כאשר הם נמצאים במקומות שונים בשני אופנים:

  1. בלמידה סינכרונית – התלמידים והמורים לומדים, מתדיינים ומבצעים משימות באותו זמן.
  2. בלמידה א-סינכרונית – הלמידה יכולה להיעשות בזמן ובמקום המתאימים לכל אחד מהתלמידים;

 

המורה נותן משימות וניתן לבצען לאורך זמן מסוים שנקבע על ידו. מושגים אילו יופיעו לסירוגין בעבודה בתלות בהקשר.

מגמות השינוי ביעדי ההוראה והלמידה, גישות ההוראה והטכנולוגיות המסייעות בהשבחת תהליכים אלו, מציבות אתגר לפני מערכת החינוך להגדרה וליישום תפיסת הערכה התומכת ביעדי הלמידה המתחדשים. גישות ושיטות ההערכה המסורתיות ובראשן המבחנים האחידים הבודקים בעיקר ידע, אינן מספקות מענה הולם לסביבת הלמידה הנוכחית ואינן מאפשרות הערכה אפקטיבית של יעדי הלמידה. הלמידה וההערכה בבתי הספר חייבות להיות בהלימה ומותאמות להכנת הלומדים להשתלבות בת קיימא בחיים בעולם דיגיטלי מורכב ומשתנה.

לכן על מכלול תהליכי ההוראה-למידה-הערכה להתמקד לא רק בהקניית ידע אלא גם ובעיקר במיומנויות המאפשרות השתלבות טובה ומיטיבה בחברה בה חי הלומד כיום ובתוכה יעבוד ויפעל בעתיד. עתיד שבו הוודאי היחיד הוא השינוי. כיום, אי ההתאמה בין התפיסות הפדגוגיות העדכניות לבין השימוש בשיטות הערכה מסורתיות פוגמת ביכולתם של אנשי חינוך ליישם את התפיסות הללו. קושי זה בולט במיוחד בסביבות למידה מתקדמות, ובלמידה מרחוק, משמע בסביבה לימודית מקוונת.

האתגר הניצב לפני מערכת החינוך הוא אפוא הגדרה והטמעה בקנה מידה נרחב של תפיסת הערכה התומכת בתהליכי הוראה ולמידה עדכניים בסביבות מקוונות, לצד פיתוח כלים ומיומנויות רלוונטיים בקרב אנשי חינוך וברמת המטה.

פרק שני

עקרונות חינוך והערכה מותאמים למאה ה-21 בסביבה מקוונת

יישום תפיסת הערכה שהיא בהלימה בין היעדים המתחדשים של מערכת החינוך לבין תהליכי ההוראה והלמידה, ייצור שפה משותפת בין כל העוסקים במלאכה. להלן מודל המייצג את שלושת ההיבטים אליהם יש להתייחס בבואנו לדון בהערכה של תהליכי למידה והוראה בסביבה מקוונת.

מודל זה מציג את התלמיד במרכז, המורה כמחנך, מסייע ותומך בלמידה וסביבת הלמידה המקוונת משמשת כמעטפת לתהליכי ההוראה, הלמידה והערכה. במודל באים לידי ביטוי סוגי הידע הנחוצים למורה:

  • החל בידע תוכן (CK – content knowledge) וידע פדגוגי (PK – pedagogical knowledge)
  • דרך ידע תוכן פדגוגי (PCK – pedagogical content knowledge) וידע טכנולוגי משולב תוכן פדגוגי (TPACK – technological and pedagogical content knowledge),
  • ועד לידע בהערכה (AK – assessment knowledge).

ידע בהערכה של מורים (AK)  נבחן במחקר בעיקר בהוראה פנים אל פנים [4,12].

עם זאת, בוצע מחקר מקדים בטכניון עם מורים למדעים שיצרו משימות מקוונות. הידע שלהם נבחן בהיבט של תוכן, פדגוגיה ומיומנויות חשיבה. במחקר נמצאו הבדלים בין מורים בעלי ותק בהוראה ובין מורים חדשים ופרחי הוראה ביכולותיהם ומוכנותם לשלב משימות הערכה בסביבה מקוונת.  מהמחקר עלה כי קיים צורך במחקר המשך מעמיק לבחינת ההבדלים בידע בהערכה של מורים בעלי אוריינות דיגיטלית מגוונת. 

תהליך ההערכה עושה שימוש במודל השם דגש על שלשה היבטים של הערכה:

  • הערכה לשם למידה (assessment for learning),
  • הערכה של הלמידה  (assessment of learning)
  • וההערכה כלמידה ([18] assessment as learning ).

הסביבות הדיגיטליות מאפשרות לנו ביצוע הערכות אלו במגוון דרכים ותוך שימוש במגוון אמצעים. ההערכה יכולה להתבצע גם כהערכה שזורה (Embedded Assessment)  הכוללת קריטריונים ברורים, המנחים את הלומד בתהליך בניית התוצר, (Scaffolding) מאפשרים לו לבצע הערכה עצמית, ולקבל משוב מעצב מתאים בשלבים שונים של הלמידה. זאת כאשר המשוב יכול להינתן על ידי המורה או על ידי עמיתים [1,6]. תובנות מחקריות רבות בתחום ההוראה המקוונת גובשו במחקרים שהתמקדו בסטודנטים, אך ניתן להתאימן גם עבור תלמידים.

אחד מהעקרונות הבסיסיים בהערכה מתייחס למשוב המהווה מרכיב משמעותי בקידום הלמידה, ונמצא בליבת האינטראקציה בין המורה ללומד. הגישה המסורתית גורסת כי משוב יעיל הינו ספציפי, ממוקד בשגיאות או בטעויות [5] במטרה לסגור את הפער בין המצב המצוי לרצוי בהיבט הישגים ויעדים של הלומדים. המשוב בגישת ההערכה המעצבת מתייחס לביצוע מסוים של הלומד, כך שיבין מה עליו לעשות כדי לשפר את איכות ביצועיו, באמצעות מתן מטלות נוספות דומות כגון תיק עבודות או תוצרי פרויקטים [12]

מתן הזדמנויות נוספות להגשות לצורך שיפור תוצרי הלמידה הוא תהליך המאפשר תמיכה מתמשכת בלומדים ותהליך הלמידה באמצעות הערכה. 

 

כדי להתאים לריבוי הפנים של המציאות שבה חיים התלמידים היום, יש צורך להעריך היבטים שונים של עבודת התלמידים אשר אינם בהכרח מתייחסים רק לנכונות התשובה, אלא גם למאפיינים נוספים אשר מאפשרים ללומד לאמץ נקודות הסתכלות מגוונות על תוצריו כפי שקיימות נקודות מבט שונות של מומחים בתחום הדעת [19].

תהליכי הערכה, כלי הערכה מקוונים וכלי הערכה אחרים המיושמים בלמידה מקוונת, צריכים לאפשר ללומדים ולמקבלי ההחלטות הערכה גמישה המאפשרת לבחור כיצד, מתי ואיפה הם מוערכים או מעריכים. במקום לדרוש מהמורים והלומדים להתאים עצמם לסטנדרטים או לאילוצים שנקבעו על ידי ארגונים לאומיים ובינלאומיים, כדוגמת מבחנים סטנדרטיים של מיצב ופיזה, חשוב להתמקד בהערכה לשם למידה כאשר הלומד הוא במרכז. 

 

אחת האפשרויות לבחינה של יישום משימות ההערכה המקוונת היא על פי מודל SAMR 20,21]. מודל זה מציע תיאור של שינוי או שיפור במשימות המקוונות בהשוואה לאילו שהיו קיימות בהוראה מסורתית (באמצעות נייר, עט או לוח וגיר), ומסדר את שלבי השינוי משימוש בסיסי בטכנולוגיה כאמצעי להחלפה או להרחבה של הפרקטיקות הנהוגות, לשימוש מיטבי הכולל שינוי והגדרה מחדש של הפרקטיקות כך שהטכנולוגיה תאפשר יצירה של משימות חדשות שבעבר לא ניתן היה לבצעןהמודל מתואר באיור הבא:

שילוב מיטבי של הוראה והערכה בסביבה מקוונת: החלפה, הרחבה, שינוי והגדרה מחדש.

מחקרים בתחום אפיון והערכה של פעילויות בסביבה דיגיטלית בהתאם למודל SAMR, מציגים את תרומתה של האוריינות הדיגיטלית ושילוב סביבות מקוונות לשינוי פרדיגמת ההוראה והלמידה [11,23].

  1. קיים צורך מיידי בשינוי הגישה להערכה בחינוך, מחינוך שמכוון לסטנדרט הישגים אחיד לכולם ומעריך בעיקר את התלמיד בהשוואה לחברו, לחינוך שמכוון לפיתוח מיומנויות חשיבה ולבחינת ביצועי תלמיד בהשוואה לעצמו. לכן הערכת הלמידה צריכה להיות מגוונת תוך שימוש בכלים מקוונים במטרה לאפשר מתן מענה לצרכים המשתנים של הלומדים ושל המערכת החינוכית. 
  2. קיים צורך לפתח ידע בהערכה משולב בידע טכנולוגי-פדגוגי-תוכני בקרב המורים ובקרב מורי המורים במטרה לאפשר ביצוע הערכה שזורה הכוללת הערכה מעצבת ומסכמת, בדגש על הערכה לצורך למידה ולא רק הערכה של הלמידה. הערכה מגוונת זו תסייע בעיצוב ותכנון ההוראה המקוונת, תשפר את הלמידה ותסייע בהצמחת המורים והתלמידים כאחד. 
  3. דרושים הנחייה, ליווי מעקב ותמיכה במורה ובתלמיד בעת יישום משימות הערכה מקוונות המשולבות בלמידה.

פרק שלישי

יישום מוצלח של הערכה דיגיטלית

כדי להצליח ביישום של הערכה דיגיטלית החוקרים ממליצים [6,7,16].

פרק רביעי

הערכה עצמית, הערכת עמיתים, ויצירת מחוון על ידי הלומדים

לתהליך ההערכה העצמית תוך שימוש במחוון שנוצר יחד עם הלומדים יש תרומה בהגברת מעורבות הלומדים ותרומה לעצמאות בלמידה. בתהליך הערכה עצמית והערכת עמיתים, המעריך נחשף לדרכי עבודה של עמיתים ורוכש אסטרטגיות למידה נוספות לפתרון המשימה.

סביבת הלמידה הדיגיטלית מאפשרת לכל תלמיד לקיים שיח עם עמיתיו ועם המורה באופן מתמיד וזמין ויחד ניתן להציע ולהוסיף קריטריונים לשם יצירת מחוון משותף. כמו כן ניתן לדרג בסדר חשיבות את הקריטריונים השונים [24].

  • שיתוף וניתוח (באמצעות פיתוחים טכנולוגיים ייתכן ויתאפשר גם ניתוח אוטומטי) של תשובות של תלמידים לבעיות עם יותר מתשובה נכונה אחת
  • התייחסות למאפיינים שונים בתשובות התלמידים מעבר לנכונות של התשובה (למשל, מאפיינים דידקטיים, סביבתיים, חברתיים וכד')
  • שיתוף והצגת תשובות ברמת היחיד והקבוצה, הצגת ניתוחים (אנליטיקות) של מרחב ומגוון התשובות הכיתתי.
  • בהערכת עמיתים, הלומדים מקבלים מספר התייחסויות רבות יותר לעבודתם, העמיתים
  • המעריכים רוכשים מיומנות של בקרה והערכה ולומדים מעמיתיהם.

תפקיד המורה בתהליך מעין זה הוא להיות אחראי על שלבי המשימה השונים, לעבור על ההערכות השונות ולהתערב במידת הצורך. לדוגמה: ניתן לעבור על כל ההערכות, על הערכות בהן יש פערים, על הערכות קצה נמוכות מידי או גבוהות וכדומה.

הטכנולוגיה מאפשרת נגישות גבוהה, תורמת בפן האנונימי וביכולת להקצות הערכות באופן רנדומלי [24].

פרק חמישי

היבטים אתיים בהערכה בסביבה מקוונת

השימוש בהערכה בסביבה מקוונת,  מחייבת התייחסות לבעיה האתית העלולה להתעורר בתהליך זה, אשר בו נאספים נתונים באמצעות שימוש בטכנולוגיה, בעיקר כשמדובר באיסוף כמויות גדולות של נתונים – מה שמכונה Big data, אך לא רק. מכאן, עולה הצורך לתת את הדעת על סוגיות חשובות אלו. ביניהן, כיצד מגינים על המידע שנאסף, מי הבעלים של המידע ומי צריך לתת הסכמה לאיסוף ושימוש במידע. סוגיות אלו נכונות באופן כללי לשימוש בטכנולוגיה אולם הן ראויות לתשומת לב מיוחדת, כשמדובר במערכות חינוך, בהן למחנכים יש אחריות אתית מול תלמידיהם בין אם הם צעירים ובין אם הם בוגרים.

חשוב לשים לב כי כיום הכלים הטכנולוגיים לביצוע תהליכי הערכה מקוונים, במיוחד תהליכי הערכה בקנה מידה גדול, מצויים בידיהם של ספקים חיצוניים. נקודה זו חשובה מכיוון שהטכנולוגיה איננה מגיעה לבדה אלא נושאת עימה את מכלול הכוחות והאינטרסים של המפתחים שלה ושל המשתמשים בה. הפנייה ההכרחית לעיתים לספקים חיצוניים מחייבת הקפדה יתרה על שמירת האינטרסים והפרטיות של התלמידים והמורים, בראש ובראשונה באמצעות ניטור ובקרה מתמידים של אופני השימוש ושל מאפייני הטכנולוגיה. 

בעיה אתית מרכזית נוספת נובעת מכך שעצם השימוש בטכנולוגיה מעצים פערים חברתיים וסוציו-אקונומיים בצורה דרמטית ומכאן שקביעת מדיניות בנושאי הערכה חייבת לקחת בחשבון את שני ההיבטים  הללו.  

אפילוג – עם המבט אל סטנדרטים להערכה של למידה מקוונת בעולם ואל העתיד

הנחיות הנציבות האירופית (הגוף המבצע של האיחוד האירופי) לניהול ההערכה בזמן הקורונה וכן של צוות מחקר מדיניות החינוך של MIT, שעבד בשיתוף עם כל רשויות החינוך מ-50 מדינות ארצות הברית [22]  סיכמו המלצות לניהול מדיניות של למידה מרחוק במהלך השלב הראשון של משבר COVID-19. ההמלצות מתייחסות בהרחבה לכל היבטי ההערכה שנידונו במסמך זה עד כאן. לדוגמה:

  1. המלצה על סגירת בתי הספר ולמידה מקוונת מרחוק, כדי לדאוג להמשך התפתחות הלומד
  2. העלאת שאלות לגבי הגישה הניהולית, הגישה הפדגוגית, התהליך והמשאבים
  3. האחריות להערכה מהימנה ולבחינות חיצוניות
  4. התבססות על מגוון גישות הערכה קיימות ותכנון קדימה, לא בהכרח באמצעות המיקום הפיזי
  5. שינוי שיטת ההערכה תוך מעבר חיובי לדגש על למידה עצמאית בסביבה מקוונת ובשילוב ההערכה עצמית של התלמידים.

נקודות מפתח בנושא הערכה בלמידה המשלבת למידה מקוונת ולמידה פנים אל פנים (למידה היברידית)

מסמך הנחיות זה אשר נכתב בצל מגפת הקורונה דן, בין היתר, בנקודות מפתח של הערכה בלמידה המשלבת למידה מקוונת ולמידה פנים אל פנים (למידה היברידית). אנו מביאים כאן מספר נקודות שלא צוינו במסמך לעיל, והן רלוונטיות גם להערכה של למידה משלבת (היברידית) הן בסביבה מקוונת והן בבית הספר וגם להערכה של למידה שכולה מתקיימת בסביבה מקוונת.

שקיפות

שוויון

טיפוח מסוגלות עצמית

הטמעה מדורגת

גמישות

התאמה לאוכלוסיות מוחלשות

נספח א

המלצות לקביעת מדיניות של הערכה בבתי הספר בישראל

העבודה המקומית של קבוצתנו זו, הישראלית, הביאה אותנו למסקנות דומות לאלה של קבוצות המחקר האירופאית והאמריקאית שפורטו לעיל. לכן מופיעות להלן המלצותינו לקביעת מדיניות של הערכה בבתי הספר בארץ ולצורך הבטחת איכות ההוראה, הלמידה והערכה הן כאשר היא משולבת (היברידית) והן למקרה שנצטרך להמשיך ללמד ולבצע הערכה באופן מקוון בלבד.

נספח ב

רשימת תיוג (check list) להערכה של שיעור מקוון מיטבי

הרשימה שלהלן נועדה לתת בידי המורים כלי לתכנון, הערכה לשם (assessment for learning) הלמידה והערכה של הלמידה (assessment of learning) בשיעור(ים) שהתקיימו בסביבה מקוונת מיטבית.

הרשימה נכתבה בהתבסס על העקרונות וההמלצות מבוססות המחקר שגובשו על ידי קבוצת עבודה של חוקרים שעבדו במסגרת לשכת המדען הראשי. לכל אחד מההיבטים במחוון יש מספר אפשרויות. אין בכך בכדי לרמז שישנה אפשרות אחת שיש לכוון אליה אלא להעלות את המודעות של המורה להיבטים השונים של מערך הערכה לשיעור אותו הוא בונה.   

הערכה הינה חלק בלתי נפרד בתכנון פעילות ההוראה והלמידה ועליה להיות שזורה לאורך כל שלבי הלמידה, ללוות ולהשביח את התהליך. תכנון מגוון דרכי הערכה ואופן השימוש בהם ילוו בקריטריונים ברורים שתפקידם להנחות ולסייע ללומד להתקדם בשלבי הלמידה השונים. אבני דרך אלה יאפשרו ללומד לקיים הערכה עצמית, לקבל משוב מהמורה או מעמיתיו, בצמתי עבודה שונים לאורך תהליך הלמידה ובסופו. 

במסמך להלן נמיין את הכלים המומלצים לשלשה רצפים של סוגי הערכה: הערכה לשם הלמידה או הערכה מעצבת, הערכה של הלמידה או הערכה מסכמת, והערכה שהיא גם מעצבת וגם מסכמת.

בנוסף, נדגיש את העובדה כי כלי הערכה במסמך זה מתייחסים לסביבה מקוונת ולכן הכלים והאסטרטגיות המשמשים את המורה ותלמידיו משולבים תוכן אינטרנטי ולא רק הכלים מגוונים אלא גם רמת השילוב של הטכנולוגיה מגוונת. 

עם זאת, חשוב לציין כי להקשר ולמטרת הערכה יש חשיבות רבה. מרבית כלי הערכה יכולים לשמש לסוגי הערכה שונים והתשובה לשאלה האם הוא משמש לתפקיד מעצב או מסכם נקבעת על פי השימוש שעושים בו. קשה ליצור קטגוריזציה או רצפים בגלל אינספור שילובים אפשריים, הן בהיבט של אופן השימוש בכלי ובמטרותיו והן בהיבט של אפיון הכלי שהוא פתוח/סגור, סטנדרטי או לא, או בהיבט של אפיון תהליך הערכה – בתרבות בחינה או בתרבות הערכה, וכדומה. לדוגמה מטלת ביצוע, למשל, אומנם זהו כלי שיכול לשמש לצורך הערכה מסכמת אך השימוש בו נכון גם לצורכי הערכה מעצבת.

צ׳קליסט לתכנון ההערכה

צ׳קליסט לבדיקה עצמית

צ׳קליסט לאפשרויות נוספות של הערכה

מונחים הקשורים להערכה של למידה והוראה בסביבה מקוונת

ביבליוגרפיה

[1] שמיר-ענבל, ת, קלי, י. (2011). מודל מערכתי להטמעת תקשוב בתרבות בית ספרית. בתוך: תקשוב, למידה והוראה. הוצאת המרכז ללימודים אקדמיים – אור יהודה. גילה קורץ ודוד חן (עורכים), עמ' 371-400.

[2] ARG – Assessment Reform Group. (2006) The Role of Teachers in the Assessment of Learning. Obtainable from the ARG website: www.assessment-reform-group.org and from the CPA office of the Institute of Education, University of London.

[3] Avargil, S., Herscovitz, O., & Dori, Y.J. (2012). Teaching thinking skills in context-based learning: Teachers' challenges and assessment knowledge. Journal of Science Education and Technology, 21, 207-225.

[4] Avargil, S., Herscovitz, O., & Dori, Y. J. (2013). Challenges in the transition to large-scale reform in chemical education. Thinking Skills and Creativity, 10, 189-207.

[5] Avargil, S., Bruce, M. R., Klemmer, S. A., & Bruce, A. E. (2019). A professional development activity to help teaching assistants work as a team to assess lab reports in a general chemistry course. Israel Journal of Chemistry, 59(6-7), 536-545. 

[6] Barak, M., & Dori, Y. J. (2009). Enhancing higher order thinking skills among in-service science teachers via embedded assessment. Journal of Science Teacher Education, 20(5), 459-47

[7] Barak, M., Kaberman, Z., Herscovitz, O., & Dori, Y. J. (2009). MOSAICA: A Web-2.0 based system for the preservation and presentation of cultural heritage. Computers & Education, 53(3), 841-852.

[8] Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J.& Nickmans, G. (2006). A learning integrated assessment system. Educational Research Review, 1(1), 61-67.

[9] Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: principles, policy & practice, 5(1), 7-74.

[10] Blau, I., & Shamir-Inbal, T. (2017). Re-designed Flipped Learning Model in an Academic Course. The Role of Co-creation and Co-regulation. Computers & Education, 115, 69-81. doi: 10.1016/j.compedu.2017.07.014.

[11] Castro, S. (2018). Google Forms Quizzes and Substitution, Augmentation, Modification, and Redefinition (SAMR) Model Integration. Issues and Trends in Educational Technology, 6(2).

[12] Dori, Y. J. (2003). From nationwide standardized testing to school-based alternative embedded assessment in Israel: Students’ performance in the “Matriculation 2000” Project. Journal of Research in Science Teaching, 40(1), 34-52.  

[13] Eshet, Y. (2012). Thinking in the digital era: A revised model for digital literacy. Issues in Informing Science and Information Technology, 9(2), 267-276.

[14] Eyal, L. (2012). Digital assessment literacy—The core role of the teacher in a digital environment. Journal of Educational Technology & Society, 15(2), 37-49.

[15] Hussein-Farraj, R., Barak, M. & Dori, Y. J. (2012). Lifelong learning at the Technion: Graduate students’ perceptions of and experiences in distance learning. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects – IJELLO, 8, 115-135. http://www.ijello.org/Volume8/IJELLOv8p115-135Hussein0805.pdf

[16] Jude, L. T., Kajura, M. A., & Birevu, M. P. (2014). Adoption of the SAMR model to asses ICT pedagogical adoption: A case of Makerere University. International Journal of e-Education, e-Business, e-Management and e-Learning, 4(2), 106.

[17] Kohen, Z., Herscovitz, O., & Dori, Y. J. (2020). How to promote chemical literacy? On-line question posing and communicating with scientists. Chemistry Education Research and Practice – CERP, 21(1), 250-266. DOI: 10.1039/c9rp00134d. 

[18] Mislevy, R. J., Steinberg, L. S., Breyer, F. J., Almond, R. G., & Johnson, L. (1999). A cognitive task analysis with implications for designing simulation-based performance assessment. Computers in Human Behavior, 15(3-4), 335-374.

[19] Olsher, S., Yerushalmy, M., & Chazan, D. (2016). How might the use of technology in formative assessment support changes in mathematics teaching? For the Learning of Mathematics, 36(3), 11-18.

[20] Puentedura, R. (2011). Thinking about change in learning and technology. Presentation given September 25, 2012 at the 1st Global Mobile Learning Conference, Al Ain, UAE. Retrieved from: http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2012/04/10/iPad_Intro.pdf

[21] Puentedura, R. (2014). SAMR: A Contextualized Introduction. Retrieved from http://hippasus.com/rrpweblog/archives/2014/01/15/SAMRABriefContextualizedIntroduction.pdf 

[22] Reich, J., Buttimer, C. J., Fang, A., Hillaire, G., Hirsch, K., Larke, L. R.& Slama, R. (2020). Remote learning guidance from state education agencies during the covid-19 pandemic: A first look.

[23] Romrell, D., Kidder, L., & Wood, E. (2014). The SAMR model as a framework for evaluating mLearning. Online Learning Journal, 18(2).

[24] Seifert, T., & Feliks, O. (2019). Online self-assessment and peer-assessment as a tool to enhance student-teachers’ assessment skills. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(2), 169-185.

[25] Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29(7), 4-14.

 

קבוצת חשיבה: הערכה של למידה והוראה בסביבה מקוונת

חברי הקבוצה

מובילת הקבוצה: פרופ' יהודית דורי, הטכניון, מכון טכנולוגי לישראל ומוסד שמואל נאמן למחקר מדיניות לאומית

  • ד"ר שי אולשר, אוניברסיטת חיפה
  • אביבית ארווץ, א.ב. חינוך אחר
  • נעמה בר-און, מכון דוידסון לחינוך מדעי
  • ליאת בונן, א.ב חינוך אחר
  • ד"ר טל ברגר-טיקוצ'ינסקי, מכון סאלד
  • ד"ר רונית הרשקו-קלוסקה, מכללת אורנים והטכניון
  • ד"ר תמי זייפרט, מכללת סמינר הקיבוצים
  • ד"ר האלה חנא-ארשיד, מכללת סכנין
  • ד"ר הילה טל, אוניברסיטת בן גוריון
  • ד"ר עדי לוי-ורד, המכללה האקדמית בית ברל
  • ד"ר חני שלטון, האוניברסיטה הפתוחה
  • ד"ר ענת רביב, מכללת תל-חי 
  • ד"ר תמר שמיר-ענבל, האוניברסיטה הפתוחה

 

רכזת: גב' אריאלה י. טבצ'ניק ברודאי, אוניברסיטת תל אביב

הערכה לאור מודל SAMR

Redefinition

Modification

Augmentation

Substitution

הגדרה מחדש

שינוי משמעותי

הרחבה

החלפה

רמה ראשונה | החלפה | Substitution

הסבר

רמה זו הינה הבסיסית ביותר, בה הטכנולוגיה משמשת לביצוע מטלה שניתן היה לקיימה גם ללא הטכנולוגיה. אין בשימוש בטכנולוגיה ברמה זו ערך מוסף.

מטרת הערכה בסביבה דיגיטלית

למשוב המורה על פעילות תלמידיו תרומה בתהליך של הערכה לשם הלמידה. 

ברמת ההחלפה, המורה בודק את המבחן במחשב וכותב לתלמיד משוב במייל במקום בכתב על דף המבחן.

לדוגמה שימוש ב-Google form

שימוש בשאלון ידע נתון כמשימה מקוונת, במקום בדף.

לדוגמה שימוש ב- Google Earth

שימוש בגוגל ארץ במקום באטלס.

רמה שניה | הרחבה | Augmentation

הסבר

רמה גבוהה יותר, עם זאת עדיין אין השפעה על הפדגוגיה. הטכנולוגיה משמשת כהרחבת הקיים, בדגש על שיפור פונקציונלי של המשימה הפדגוגית.

מטרת הערכה בסביבה דיגיטלית

המורה המלמד בסביבה הדיגיטלית מאפשר לכל תלמיד להציע ולהוסיף קריטריונים לשם יצירת מחוון משותף באמצעות מסמך משותף. כמו כן, התלמיד יכול לדרג בסדר חשיבות את הקריטריונים השונים.

בתהליך, התלמיד כמעריך נחשף לדרכי עבודה של עמיתים ורוכש אסטרטגיות למידה, למשל קריאת תשובות של תלמידים לבעיות עם יותר מתשובה נכונה אחת.

לדוגמה שימוש ב-Google form

יצירת שאלון עם שאלות מסתעפות

או מתן אפשרות לתלמידים לייצר שאלות נוספות, מהן תיבחר המשימה הסופית.

לדוגמה שימוש ב- Google Earth

שימוש בסרגלי גוגל ארץ למדידת מרחק בין שני מקומות.

רמה שלישית | שינוי משמעותי | Modification

הסבר

רמה גבוהה יותר, עם זאת עדיין אין השפעה על הפדגוגיה. הטכנולוגיה משמשת כהרחבת הקיים, בדגש על שיפור פונקציונלי של המשימה הפדגוגית.

מטרת הערכה בסביבה דיגיטלית

בהערכה ברמה זו, הטכנולוגיה תורמת ללומדים כי הם מקבלים מספר התייחסויות רבות יותר לעבודתם. תפקיד המורה בתהליך מעין זה הוא להיות אחראי על שלבי המשימה השונים, לעבור על ההערכות השונות ולהתערב במידת הצורך. משמע, המורה משתמש בקובץ גוגל של התלמידים כשותף בקובץ ומאפשר דיאלוג של הערכה מעצבת תוך כדי ביצוע המשימה.

לדוגמה שימוש ב-Google form

התאמת שילוב שאלות סקרים בגוגל בזמן שיעור סינכרוני בזום כדי לעודד מעורבות של התלמידים – הערכה לשם הלמידה באמצעות מתן ניקוד על השתתפות זו,

או משימה מקוונת עם משוב מובנה במסמך הגוגל תוך איסוף נתוני התלמידים ומעקב אחר התקדמותם.

לדוגמה שימוש ב- Google Earth

שימוש בשכבות של גוגל ארץ לחקר תופעות.

רמה רביעית | הגדרה מחדש | Redefinition

הסבר

הסביבות הדיגיטליות מאפשרות לנו הערכה לשם למידה, הערכה של הלמידה וההערכה כלמידה, למשל באמצעות תלקיט דיגיטלי המתפתח במהלך השנה וכולל בתוכו גם הערכה עצמית של התלמיד, גם הערכת עמיתים וגם הערכת מורה. 

מטרת הערכה בסביבה דיגיטלית

בהערכה ברמה זו, הטכנולוגיה תורמת ללומדים כי הם מקבלים מספר התייחסויות רבות יותר לעבודתם. תפקיד המורה בתהליך מעין זה הוא להיות אחראי על שלבי המשימה השונים, לעבור על ההערכות השונות ולהתערב במידת הצורך. משמע, המורה משתמש בקובץ גוגל של התלמידים כשותף בקובץ ומאפשר דיאלוג של הערכה מעצבת תוך כדי ביצוע המשימה.

לדוגמה שימוש ב-Google form

מתן משוב מיידי מעצב סינכרוני המשולב בטפסי הגוגל כתמיכה בלמידה לצורך בקרה ומתן אפשרות להגשה חוזרת של המשימה. או שיתוף שאלונים וכלי הערכה בתוך קהיליית מורים מתחומי דעת קרובים וממקומות שונים בארץ ובעולם.

לדוגמה שימוש ב- Google Earth

יצירת סיור מודרך בגוגל ארץ ושיתופו ברשת.

שקיפות

כל גישה שבוחרים בה חייבת להיות בעלת מטרה ברורה וחייבת להיות מתוקשרת בצורה טובה ובזמן הנכון לאנשים שמעורבים בה, על מנת לאפשר הכנה מלאה וכדי למנוע חרדה.

שוויון

תהליכי הערכה וכלי הערכה בסביבה מקוונת חייבים לאפשר לכל הלומדים הזדמנויות שוות להדגמת היכולת שלהם, כך שהמורה יוכל להבין טוב יותר ולהעריך טוב יותר את ההתקדמות שלהם ואת הצרכים שלהם.

השוויון בהערכה של מגוון גישות ההערכה וסביבת הערכה יתקיימו באמצעות תיווך, כאשר יש בכך צורך. השימוש בתוכנות לבחינות מקוונות עשוי לאפשר גישה אמינה להערכה מסכמת פורמלית.

טיפוח מסוגלות עצמית

הערכה עצמית של הלומדים את ההתקדמות שלהם עצמם, כמו גם הערכת עמיתים, יכולה לתמוך בהעלאת המוטיבציה ובחוש האחריות והיעילות בתהליך הלמידה בכלל ובלמידה מקוונת בפרט.

כחלק מתהליך של הערכה מתמשכת, גם המורה צריך לפתח מסוגלות עצמית להוראה והערכה מקוונות ולהבין מה ניתן להשיג ממטלות התחלתיות מקוונות ולעצב את השלבים הבאים, תוך עידוד התלמידים לחשוב על התהליך כולו, הן בבית הספר והן מרחוק בהתאם למשוב שהתקבל מהמורה. 

הטמעה מדורגת

גישות חדשות להערכה צריכות להיות מוטמעות בהדרגה בתוך המערכת המקוונת על מנת לבנות ביטחון ויכולת אצל כל המעורבים. זאת כדי לאפשר שינויים מיידיים לצד שינויים לטווח ארוך הנדרשים הן ממורים ומנהלים והן בבתי התלמידים.

גמישות

הערכה בסביבה מקוונת מצריכה גמישות שמאפשרת, למשל, להערכה להתקיים על פני  מספר ימים או לשלב הערכה קבוצתית יחד עם זו היחידנית, במקרה של פרויקט, עבודה או תוצר שיתופי. רצוי כי בתי ספר, מורים ותלמידים יוכלו לקבל בחירה לגבי סוג ההערכה המתאים ביותר לנושאי הלמידה שלהם וההקשר של היכולות הדיגיטליות והטכנולוגיות המצויות בסביבת התלמידים והמורים.

השימוש בכלים דיגיטליים מסוימים (הן להערכה מרחוק והן להערכה של סביבה מקוונת המתרחשת בין כותלי בית הספר) יכול גם לשמש על מנת להקל את נטל העבודה של המורים בציינון (מלשון מתן ציון) המטלות ולפנות זמן למטלות למידה אחרות. 

התאמה לאוכלוסיות מוחלשות

בתי הספר צריכים למצוא עבורם חלופות לא דיגיטליות, כגון שימוש בטלוויזיה ציבורית, טלפונים ניידים ועוד וכן להתחשב בכך שלתלמידים תהיינה רמות שונות של פיקוח משפחתי לתמיכה בלמידה מרחוק.

צ׳קליסט | תכנון הערכה

הערכת פעילות מתוכננת מאפשרת למורה המתכנן לבחון האם וכיצד קיים בפעילות שימוש מיטבי בטכנולוגיה, באופן המאפשר:

  1. להפעיל את הלומדים באמצעות מגוון יישומים
  2. לבחון האם הפעילות מעודדת חשיבה ברמה גבוהה
  3. כוללת פיתוח מיומנויות כגון: שאילת שאלות, ניתוח, נקיטת עמדה, הסקת מסקנות, יצירתיות, יזמות, יישום, רפלקציה והערכה
  4. האם יש שימוש במרכיבי תקשוב התומכים בעבודה שיתופית כחלק בלתי נפרד ומהותי מהלמידה
  5. האם קיים קישור לעולמו של הלומד ולידע הקודם שלו
  6. באיזו מידה קיימות הנחיות מפורטות ומובנות למשימה, המכוונות את הלומד בבניית התוצר, ומאפשרות למורה לשמש כמנחה
  7. האם התוצר אליו מכוונת הפעילות יהיה מגוון, יצירתי  או מקורי, כזה המאפשר ניצול כישורים אישיים, פיתוח אוריינות דיגיטלית וביטוי עצמי של הלומד
  8. האם קיימת התייחסות לצמתי הערכה בשלבים שונים של תהליך הלמידה ותהליך ההערכה הניתנת ע"י המורה, התלמידים או העמיתים, על פי קריטריונים ברורים הנתונים מראש. 

 

לאחר תכנון המשימה ניתן להיעזר במורה עמית/ה או במרכז/ת תחום דעת ולבחון את ההיבטים הבאים:

צ׳קליסט | בדיקה עצמית (self-assessment)

תהליכי ההערכה המלווים את מערך השיעור שהכנתי כוללים (אפשר לבחור כמה מהאפשרויות הבאות):

צ׳קליסט | אפשרויות נוספות של הערכה

פעם בסמסטר/מחצית

פעם בחודש

פעם בשבוע

הערכה | ביבליוגרפיה

[1] שמיר-ענבל, ת, קלי, י. (2011). מודל מערכתי להטמעת תקשוב בתרבות בית ספרית. בתוך: תקשוב, למידה והוראה. הוצאת המרכז ללימודים אקדמיים – אור יהודה. גילה קורץ ודוד חן (עורכים), עמ' 371-400.

[2] ARG – Assessment Reform Group. (2006) The Role of Teachers in the Assessment of Learning. Obtainable from the ARG website: www.assessment-reform-group.org and from the CPA office of the Institute of Education, University of London.

[3] Avargil, S., Herscovitz, O., & Dori, Y.J. (2012). Teaching thinking skills in context-based learning: Teachers' challenges and assessment knowledge. Journal of Science Education and Technology, 21, 207-225.

[4] Avargil, S., Herscovitz, O., & Dori, Y. J. (2013). Challenges in the transition to large-scale reform in chemical education. Thinking Skills and Creativity, 10, 189-207.

[5] Avargil, S., Bruce, M. R., Klemmer, S. A., & Bruce, A. E. (2019). A professional development activity to help teaching assistants work as a team to assess lab reports in a general chemistry course. Israel Journal of Chemistry, 59(6-7), 536-545. 

[6] Barak, M., & Dori, Y. J. (2009). Enhancing higher order thinking skills among in-service science teachers via embedded assessment. Journal of Science Teacher Education, 20(5), 459-47

[7] Barak, M., Kaberman, Z., Herscovitz, O., & Dori, Y. J. (2009). MOSAICA: A Web-2.0 based system for the preservation and presentation of cultural heritage. Computers & Education, 53(3), 841-852.

[8] Birenbaum, M., Breuer, K., Cascallar, E., Dochy, F., Dori, Y., Ridgway, J.& Nickmans, G. (2006). A learning integrated assessment system. Educational Research Review, 1(1), 61-67.

[9] Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: principles, policy & practice, 5(1), 7-74.

[10] Blau, I., & Shamir-Inbal, T. (2017). Re-designed Flipped Learning Model in an Academic Course. The Role of Co-creation and Co-regulation. Computers & Education, 115, 69-81. doi: 10.1016/j.compedu.2017.07.014.

[11] Castro, S. (2018). Google Forms Quizzes and Substitution, Augmentation, Modification, and Redefinition (SAMR) Model Integration. Issues and Trends in Educational Technology, 6(2).

[12] Dori, Y. J. (2003). From nationwide standardized testing to school-based alternative embedded assessment in Israel: Students’ performance in the “Matriculation 2000” Project. Journal of Research in Science Teaching, 40(1), 34-52.  

[13] Eshet, Y. (2012). Thinking in the digital era: A revised model for digital literacy. Issues in Informing Science and Information Technology, 9(2), 267-276.

[14] Eyal, L. (2012). Digital assessment literacy—The core role of the teacher in a digital environment. Journal of Educational Technology & Society, 15(2), 37-49.

[15] Hussein-Farraj, R., Barak, M. & Dori, Y. J. (2012). Lifelong learning at the Technion: Graduate students’ perceptions of and experiences in distance learning. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects – IJELLO, 8, 115-135. http://www.ijello.org/Volume8/IJELLOv8p115-135Hussein0805.pdf

[16] Jude, L. T., Kajura, M. A., & Birevu, M. P. (2014). Adoption of the SAMR model to asses ICT pedagogical adoption: A case of Makerere University. International Journal of e-Education, e-Business, e-Management and e-Learning, 4(2), 106.

[17] Kohen, Z., Herscovitz, O., & Dori, Y. J. (2020). How to promote chemical literacy? On-line question posing and communicating with scientists. Chemistry Education Research and Practice – CERP, 21(1), 250-266. DOI: 10.1039/c9rp00134d. 

[18] Mislevy, R. J., Steinberg, L. S., Breyer, F. J., Almond, R. G., & Johnson, L. (1999). A cognitive task analysis with implications for designing simulation-based performance assessment. Computers in Human Behavior, 15(3-4), 335-374.

[19] Olsher, S., Yerushalmy, M., & Chazan, D. (2016). How might the use of technology in formative assessment support changes in mathematics teaching? For the Learning of Mathematics, 36(3), 11-18.

[20] Puentedura, R. (2011). Thinking about change in learning and technology. Presentation given September 25, 2012 at the 1st Global Mobile Learning Conference, Al Ain, UAE. Retrieved from: http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2012/04/10/iPad_Intro.pdf

[21] Puentedura, R. (2014). SAMR: A Contextualized Introduction. Retrieved from http://hippasus.com/rrpweblog/archives/2014/01/15/SAMRABriefContextualizedIntroduction.pdf 

[22] Reich, J., Buttimer, C. J., Fang, A., Hillaire, G., Hirsch, K., Larke, L. R.& Slama, R. (2020). Remote learning guidance from state education agencies during the covid-19 pandemic: A first look.

[23] Romrell, D., Kidder, L., & Wood, E. (2014). The SAMR model as a framework for evaluating mLearning. Online Learning Journal, 18(2).

[24] Seifert, T., & Feliks, O. (2019). Online self-assessment and peer-assessment as a tool to enhance student-teachers’ assessment skills. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(2), 169-185.

[25] Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29(7), 4-14.

 

הנגשת הלמידה מרחוק

גם בהינתן שמערכת החינוך תידרש לצמצום הפערים הדיגיטליים ע"י אספקת מכשירי קצה ונגישות לאינטרנט, יש להניח כי זהו תהליך שלא יושלם בזמן הקרוב. לאור זאת, מערכת החינוך צריכה להידרש להכין חלופות ללמידה מרחוק שאינה מתבססת רק על למידה מקוונת. זאת ע"י פיתוח אמצעי למידה לא מקוונים אם בצורה של חומרים מודפסים, מרחבים קוליים, או שימוש בשידורי הטלוויזיה.

באופן ספציפי מומלצים הצעדים הבאים: 

  • עבור תלמידים דוברי ערבית ובמיוחד תלמידים בישובים בדואים:  
    • יש להדפיס ולהפיץ חוברות למידה בתוך הקהילה באמצעות הוועד המקומי/הורים מתנדבים/מתנ"סים/צוות ביה"ס/מורים מהיישוב עצמו.
    • יש להקפיד על הערכה חלופית באמצעות משימות שבועיות שאינן דורשות הכנה רבה אך שומרות על קשר רציף עם המחנך/ת ו/או המורה.
    •   חשיבה על מתכונת ללמידה חלופית עבור אוכלוסיות חסרות נגישות: קיימות בשוק תוכניות חלופיות  (על בסיס מסחרי), יש לחשוב כיצד ניתן להנגישן ללא עלות (לדוגמה: לימודי אנגלית אצל תומר ברץ – אוף ליין, חווייתי, משפחתי. שימוש בתכנים של מיכל זק – 20/40/40 ועוד)
    •  יש להקים צוות מומחים מהאוכלוסייה הערבית שיעמול על בניית מאגר של תכנים ומערכי שיעור בשפה הערבית ללא עלות ואשר אינם דורשים שימוש באינטרנט.
    • יש לתרגם מיידית לשפה הערבית את כל שידורי המט"ח בכל המקצועות תוך הקמת ועדת ביקורת שתבדוק את רמת התרגום.
  • עבור האוכלוסייה החרדית במוסדות שימשיכו ללמד באמצעות המרחבים הקוליים:
    •  ברמה הטכנית, יש למצוא פתרון של קווי טלפון בעלי יכולת תפוסה גדולה יותר של משתמשים. 
    • יש לפתח מתודות הוראה ומתכונות הוראה מותאמות ללמידה במרחבים קוליים. 
  • אוכלוסייה נוספת שמהווה אתגר מבחינת הנגשת הלמידה המקוונת במקרה של סגר  היא אוכלוסיית הגיל הרך. ישנה חשיבות רבה להשקעה בפיתוח מיומנויות למידה בגיל הרך, מתוך הבנה כי השקעה בגילאים אלו הינה קריטית לצמצום פערים ( Elango, et al, 2015). לכן על מנת לא לייצר פערים שלא ניתנים לגישור, יש להשקיע חשיבה גם באוכלוסייה זו. לאור זאת יש להקים צוות מומחים לעניין הגיל הרך שיתאים את אופני הלמידה בזמן סגר לגילאים אלו. בצוות שכתב דו"ח זה לא היו מומחיות לענייני הגיל הרך. 
  • גם אם מתקיימת מתכונת של למידה מרחוק חלקית או מלאה, במיוחד בקרב אוכלוסיות מוחלשות, הזקוקות לתמיכה בלמידה כמו גם לתמיכה רגשית, יש לקיים את הלמידה בקבוצות קטנות, הדומות ללימוד פרטני.