פערים בחינוך הנוצרים כתוצאה ממעבר ללמידה מרחוק

סקירת ספרות

רותם קפלן | בסיוע יניב כרמל, מרים הולצמן וגיא טלטש

הקדמה

פרק ראשון

גורמים מרכזיים התורמים להגדלת פערים בעת למידה מרחוק

ניתוח הקשיים העיקריים העולים מהלמידה מרחוק לקבוצות אוכלוסייה שונות ובכלל ומתוכם את הגורמים המרכזיים ההופכים את הלמידה מרחוק למגדילה פערים כלפי קבוצות תלמידים בעלות מאפיינים שונים

פרק שני

מדיניות למניעת הרחבת פערים בעת משבר הקורונה בעולם

סקירת מספר רב של מדינות והאופנים שבהם הן בחרו להתמודד עם סוגיית צמצום הפערים או נכון יותר, מניעת הרחבתם.

פרק שלישי

בני נוער וילדים בסיכון ולמידה מרחוק

נראה שהצורך המשמעותי שאנו יכולים לתרום לו הוא התמקדות בקבוצה זו שהינה מורכבת ביותר וקשייה בדרך כלל רב־ממדיים ונוגעים לתחומים שונים. אנו מציעים המלצות רבות להתמודדות עם קשיים אלה.

סיכום

תובנות מרכזיות והמלצות ברמת המדינה

ביבליוגרפיה

מונחון

דן״ח פערים ואי שוויון בלמידה מקוונת בישראל

הקדמה

הלמידה מרחוק פרצה לחיינו במהירות מדהימה ובתנאים חסרי תקדים. אי לכך לא קיים מחקר אקדמי מעמיק על הנושא ובטח שלא על מצב שבו כל כולה של הלמידה מתרחש בצורה זו ללא כל יכולת להיפגש, ולתקופה ארוכה למדי.

בארץ ובעולם קיימים ניסיונות עבר של קורסים בלמידה מרחוק, בתי ספר שבהם חלק ניכר מהלמידה מתרחש בצורה מקוונת וגם מעט מחקר וניסיון בלמידה מקוונת עם אוכלוסיות מוחלשות כמו נוער בסיכון, בעוני או בעל לקויות למידה [25].

עם זאת, מציאות הקורונה היא רב־ממדית ומשפיעה בצורות חסרות תקדים, כמו למשל, נוכחות ההורים בבית, צפיפות, מספר ילדים הזקוקים בו זמנית למחשבים ותחושות כלליות של מצוקה וקושי. המסקנות המובאות כאן, לכן, הן ראשוניות בלבד ומבוססות על מחקרים המאירים צדדים מסוימים שמהם אפשר להבין גם על המציאות היום לצד סקרים ותגובות מהשטח מהחודשים האחרונים, בארץ ובעולם. 

מכל הגורמים שבדקנו – משרדי ממשלה, מכוני מחקר, ארגונים בין־לאומיים וספרות מדעית – עולה הסכמה נרחבת שלמידה מרחוק באופן כללי, ועל אחת כמה וכמה בתנאים הקיימים, מרחיבה פערים (לדוגמה, מחקר של מכון [25]. הדבר נכון לכל קבוצות האוכלוסייה המוחלשות שבדקנו (ילדים נוער בסיכון ובעוני, חינוך מיוחד, וילדים עם מוגבלויות (לדוגמה, מחקר של מכון סאטון, [56]). בין השאר ידוע שעצם קטיעת הרצף הלימודי בחופשות מגדילה פערים בצורה משמעותית ביותר היכולה להגיע ל־20% ממה שנלמד באותה השנה [49]. אף שהתנאים שמאפיינים את משבר הקורונה שונים באופן משמעותי מהתנאים שבהם נעשו רוב המחקרים שנסקרים בהמשך, חשוב ללמוד ממחקרים קודמים שעסקו בהשפעתה של הוראה מקוונת על הפערים הלימודיים בין אוכלוסיות עם קשיים שונים. סקירה זו מרכיבה תצרף [פזל] של גורמים ומסקנות שמהם נוכל ללמוד או לפחות לזהות קווי מתאר של משמעות הפערים בתקופה זו. 

חלקי הסקירה

החלק הראשון בסקירה זו מנתח את הקשיים העיקריים העולים מהלמידה מרחוק לקבוצות אוכלוסייה שונות ובכלל ומתוכם את הגורמים המרכזיים ההופכים את הלמידה מרחוק למגדילה פערים כלפי קבוצות תלמידים [45] בעלות מאפיינים שונים כפי שהוגדרו לעיל. חלק זה מאפשר להבין ולנתח טוב יותר את מהות הפערים הנוצרים וכן להצביע על הכיוונים שבהם אפשר להציע פתרונות. 

בחלקה השני של סקירה זו סקרנו מספר רב של מדינות והאופנים שבהם הן בחרו להתמודד עם המצב. אין הכוונה לכלל ההתמודדות של מערכת החינוך במדינה עם מצב הקורונה אלא התמקדות בסוגיית צמצום הפערים או נכון יותר, מניעת הרחבתם. בחלק זה ניתחנו את התמודדות המדינות בשני אופנים: 

  1. זיהוי אסטרטגיות של התמודדות המופיעות בכמה מדינות או בעלות ייחודיות ורלוונטיות ליישום גם בישראל. מצאנו 13 אסטרטגיות שונות שננקטו על ידי מדינות (לרוב יותר ממדינה אחת) ונראה שהן עונות, לפחות חלקית, על הבעיות שעליהן הצבענו בחלק הראשון. אנו מאמינים שאפשר ללמוד מאסטרטגיות אלה וליישמן, בתוך התאמות מתבקשות לתרבות, לכלכלה ולמערכת החינוך הישראליות. 
  2. בחנו לעומק צעדים שנקטו כמה מדינות כלפי צמצום הפערים. המדינות שנבחרו הן מדינות מפותחות, מרביתן בעלות מדד ג'יני הדומה לשל ישראל (מה שמעיד על פערים סוציו־אקונומיים דומים) ובעלות מערכת חינוך הנחשבת לטובה בקנה מידה בין־לאומי. העמקה זו מאפשרת מבט מקרוב על מכלול של צעדים ומחברת ביניהם לכדי מדיניות כוללת. 

החלק השלישי של סקירה זו מתמקד בילדים ונוער בסיכון ובמצוקה. מתוך השיח בקבוצת החוקרים השותפה לגיבוש כלל התוכנית, נראה שהצורך המשמעותי שאנו יכולים לתרום לו הוא התמקדות בקבוצה זו. זוהי קבוצה מורכבת ביותר וקשייה בדרך כלל רב־ממדיים ונוגעים לתחומים שונים, חלקם קשורים ישירות ללמידה וחלקם לתנאים סוציו־אקונומיים ותשתיתיים. החלק הזה משלב בתוכו תובנות מהספרות ומהמחקר בארץ ובעולם עם ראיונות שנעשו עם מורים ואף עם תלמידים, שהביאו גם תובנות על הקשיים עימם התמודדו וגם דרכי פתרון.  אנו מציעים לא מעט פתרונות ודרכי התמודדות אפשריות עם אוכלוסייה זו. 

פרק ראשון | גורמים מרכזיים התורמים להגדלת פערים בעת למידה מרחוק – סקירה תמציתית

מחסור במחשבים ובתשתיות אינטרנט

היעדר תנאים מתאימים בבית ללמידה

היעדר מסגרת

צרכים רגשיים ונפשיים

הרגלי למידה עם מחשב

תמיכה הורית והון תרבותי

פערים הנוצרים כתוצאה מהלמידה מרחוק בתנאי סגר

פרק שני | מדיניות למניעת הרחבת פערים בעת משבר הקורונה בעולם

נראה שיהיה קשה למצוא מישהו שיטען כי סגירת מוסדות החינוך, ומעבר כהרף עין לשיטת לימוד שונה לחלוטין, יקדמו את השוויון החברתי בצורה טובה יותר. דומה כי הקונצנזוס במערכות חינוך ברחבי העולם היה כי "החזקים" יתמודדו טוב יותר עם המשבר מאשר "החלשים" [59]. השאלה היא עד כמה תובנה זו השפיעה על פעולותיהם של מובילי מערכות חינוך ברחבי העולם.

בעבודה זו לא נתיימר לענות על שאלה זו במלוא היקפה. אולם, בסקירת מדיניות שנעשתה ביחס לכמה מדינות נבחרות זיהינו 13 אסטרטגיות התערבות שונות שננקטו על ידי מערכות חינוך ומוסדות חינוכיים. 

אפשר לקבוע כי כבר בשלב מוקדם יחסית של המשבר הפציעה בקרב מובילי מערכות חינוך בעולם ההכרה שסגירת מוסדות החינוך והמעבר ללמידה מרחוק ישפיעו באופן שונה על אוכלוסיות שונות, ויפגעו באוכלוסיות מוחלשות. כפי שהראינו לעיל, עוד קודם למשבר הקורונה הנתונים מראים כי למידה מרחוק משפיעה לרעה על הפערים החינוכיים והלימודיים. לדוגמה בכ־24% ממשקי הבית עם ילדים בישראל אין אינטרנט וב־31.8% ממשקי הבית אין מחשב ביתי. 21.7% מבין משקי הבית היהודיים אינם מנויים על אינטרנט לעומת כ־51% ממשקי הבית הערביים ( [9]). ברור שהיעדר נגישות למשאבים הכרחיים אלה אינו מאפשר השתתפות בלמידה מרחוק ומגדיל את הפערים. 

אפשר לזהות התבטאויות של מובילי מערכות חינוך וארגונים חינוכיים משלבים מוקדמים יחסית של המשבר (בעיקר במרץ 2020, כאשר מדינות העולם המערבי ואחרות נכנסו לסגר) כי יש לנקוט צעדים מיוחדים כדי להימנע מפגיעה באוכלוסיות המוחלשות בעקבות המעבר ללמידה מרחוק. פגיעה שכזו עלולה להתבטא בהרחבת הפערים החינוכיים והלימודיים בין אוכלוסיות שונות. 

הפערים החברתיים-כלכליים הגבוהים המאפיינים את העידן הנוכחי באים לידי ביטוי גם בפערים חינוכיים ולימודיים. דבר זה שונה ממדינה למדינה בהתאם לתנאים הכלכליים והחברתיים בכל מדינה ובא לידי ביטוי באופנים שונים: בנגישות ללימודים מבחינת מוסדות חינוך, בפנאי ללמידה אחר הצוהריים וכמובן בתשתיות שונות ממקום שקט דרך זמינות של אינטרנט ואמצעי קשר. למשל, במדינות מסוימות ישנם ילדים ונערים הנאלצים לסייע בפרנסת המשפחה ואינם פנויים ללמידה. 

באופן תיאורטי מערכת החינוך הציבורית, כמו מערכות ציבוריות אחרות במדינה המודרנית, אמורה לשמש כלי לחלוקת ההון בדרך המקדמת את השוויון החברתי והלכידות החברתית במדינה. הביקורת, הנשמעת לא אחת במידה לא מבוטלת של צדק, על מערכות החינוך בישראל ובמקומות אחרים, היא כי תחת קידום השוויון, המערכת משעתקת ומנציחה דפוסים של אי־שוויון ( [1]). 

בניסיון לאתר מקבילות בין־לאומיות רלוונטיות לישראל בנושא שלפנינו בחרנו להתמקד במדינות מפותחות שציונן במדד ג'יני [7] דומה, פחות או יותר, לזה של ישראל. 

מדד ג'יני הוא מדד בין־לאומי אשר מודד את אי־השוויון בהכנסות בכל מדינה נתונה. ציון 0 במדד משמעותו שוויון מוחלט בחלוקת ההכנסות. ציון 1 במדד משמעותו אי־שוויון מוחלט. הציון נע בין 0 ל־1 וככל שהציון גבוה יותר, כך אי־השוויון במדינה גבוה יותר. 

על פי אתר ארגון ה־OECD, הארגון למחקר ושיתוף פעולה כלכלי המאגד 36 מדינות מפותחות ואשר ישראל חברה בו, מדד הג'יני של ישראל בשנת 2019 עומד על 0.35. המדינות שנמצאות ברמה דומה של אי־שוויון הן: ארה"ב (0.39), ליטא (0.37), בריטניה (0.36), לטביה (0.35), קוריאה הדרומית (0.35), רומניה (0.35), ניו זילנד (0.35), יפן (0.34), איטליה (0.33), ספרד (0.33), רוסיה (0.33), פורטוגל (0.33), יוון (0.33), קנדה (0.32).

בשל קוצר הזמן שעמד לרשותנו התמקדנו בכמה מדינות מרכזיות עם דגש על חומרים שפורסמו באתרים הרשמיים של משרדי החינוך. עם זאת, כחלק מתהליך החיפוש מצאנו מידע רלוונטי על פעולות שבוצעו במדינות אחרות, אף כאלו שלא נסקרו על ידינו באופן מוכוון, ואותו הוספנו לבסיס הידע. מחקר נוסף עשוי לבחון את כלל המדינות הללו ולזהות את מאפייני פעילותן בצורה מקיפה יותר. כן ביקשנו לבחון מדינות בעלות רמת שוויון גבוהה יחסית עם מערכות חינוך הנחשבות טובות ברמה העולמית כמו פינלנד ודנמרק. היבט נוסף לבחינה והתבוננות על מערכת החינוך הנבחנת היה ההערכה הבין־לאומית לרמתה, באמצעות מדדים בין־לאומיים כמדד פיז"ה.

עיקר הבדיקה שנערכה על ידינו התמקדה בפרסומים רשמיים של המדינות ומערכות החינוך. על בסיס ההצהרות הרשמיות והאתרים הרשמיים יצרנו סיווג של 13 "אסטרטגיות התערבות" שננקטו. סיווג זה אפשר לנו למפות את דרכי ההתמודדות עם אתגר צמצום הפערים בלמידה מרחוק שנקטו מדינות שונות. עם זאת, חשוב לציין שהסיווג מבוסס על הניתוח שלנו, והוא אינו בהכרח האופן שבו המדינות הגדירו את צעדיהן בעצמן. 

כך לדוגמה, לגבי האסטרטגיה הראשונה ברשימה שלהלן: הבטחת יציבות תקציבית וארגונית למערכת החינוך. אסטרטגיה זו ננקטה בצורה מובהקת בקליפורניה, שם המושל הוציא צו אשר הבטיח את המשך תקצובה של מערכת החינוך. אולם הצעד שנקט המושל הקליפורני מתאים לאופן שבו פועלת מדינת קליפורניה, והאופן שבו ממומנת ומאורגנת מערכת החינוך המקומית. במדינות אחרות, ובישראל, עשוי הרצון להבטיח יציבות תקציבית וארגונית ללבוש צורה אחרת ולהתבטא באופן מעשי באמצעים אחרים. 

13 אסטרטגיות התערבות

הבטחת יציבות תקציבית וארגונית למערכת החינוך

במדינת קליפורניה שבארה"ב בחר המושל, גאווין ניוסם, להסיר את חרב הקיצוצים מעל מערכת החינוך כצעד ראשון להמשך הפעילות.

הנגשת תוכניות לימוד באתרי אינטרנט ובמדיה משודרת

בניו זילנד לדוגמה הוקמו – בתוך שלושה שבועות מהטלת הסגר – שני ערוצי טלוויזיה לימודית, אחד בשפה האנגלית ואחד בשפת המאורי.

התאמת תוכניות הלימוד ליחידת לומדים חדשה - לא גילית, אלא אחים מגילים שונים, ולפעמים כל המשפחה

בניו זילנד הצהירו על כוונתם להפוך אתגרים בלמידה מרחוק ליתרון על ידי יצירת תוכניות לימוד המותאמות לכמה אחים, מגילים שונים, סביב תוכן משותף.

התאמה תרבותית של תוכניות הלימודים

בניו-זילנד, חלק מתוכניות הלימודים הותאמו ל־Whanau, כלומר למשפחה המורחבת של המאורי, משהו שייתכן שאפשר להשוותו ל"חמולה".

גישור על פערי תשתית בלמידה מרחוק, חלוקת ציוד וכיוצא באלה

לדוגמא, בקוריאה הדרומית חילקו למשקי הבית טאבלטים לפי מספר הילדים בבית.

הנגשת למידה אוף ליין באמצעות "ערכות למידה קשיחות"

בניו זילנד וקנדה יוּצרו ערכות למידה "קשיחות" אשר חולקו באזורי ספר חסרי נגישות לאינטרנט.

התייחסות לפערים חברתיים-כלכליים והנגשת תמיכה לתלמידים הנשענים על סיוע בבית הספר, דוגמת ארוחה חמה

בקליפורניה, חלוקת הארוחות החמות נמשכה בתוך כדי הסגר, עד לבתים של הילדים הנזקקים.

איתור אוכלוסיות מתקשות בלמידה מרחוק ויצירת מערך נפרד עבורם

במקרה אחד בדנמרק אותרו בבית ספר יסודי בן 113 תלמידים, 28 תלמידים מתקשים. נוצרו עבורם תוכניות התערבות ממוקדות.

במדינת קליפורניה שבארה"ב בחר המושל, גאווין ניוסם, להסיר את חרב הקיצוצים מעל מערכת החינוך כצעד ראשון להמשך הפעילות.

הכשרת מורים ייעודית להוראה מקוונת

לדוגמא, קוריאה הדרומית קיימה הכשרה ייעודית לכל סגלי ההוראה בטרם הכרזה על מעבר מלא ללמידה מקוונת.

לא מתחילים עד שכולם מוכנים

בפינלנד, לדוגמא, השקיעו מאמץ ממוקד בהשלמת פערים פיזיים לפני מעבר כללי של מערכת החינוך ללמידה מקוונת.

התייחסות מפורשת להורים כשותפים ומובילים של תהליכי הלמידה, או להיעדרם

בפינלנד, לדוגמא, בפינלנד המשיכו ילדי עובדים חיוניים, למשל ילדים של עובדי מערכת הבריאותֿ, המשיכו ללמוד בבתי הספר.

פעילות "שיקומית" מואצת לימים של אחרי המשבר

בקנדה, לדוגמה, ישנה היערכות לפעילות לימודית מואצת לימים שלאחר הסגר.

שמיטת חובות

במקרים מסוימים בארה״בֿ, פינלנד ובמקומות נוספים בוטלו בחינות סיום 12 שנות לימוד, במלואן או בחלקן. במקרים אחרים ניתן מקדם בציון ועוד.

עד כאן פריסת אסטרטגיות כלליות שננקטו על ידי מדינות שונות. בנספח א נציג בפירוט כמה מדינות על כלל הצעדים שהן נקטו לצמצום פערים. 




ניתוח מדיניות של כמה מדינות נבחרות

פרק שלישי | בני נוער וילדים בסיכון ולמידה מרחוק

למונח נוער בסיכון או כפי שלעיתים הוא מכונה 'נוער במצוקה', יש הגדרות רבות ושונות המתייחסות למרכיבים שונים של 'סיכון'. מרכיבים אלה מגוונים ונוגעים לצדדים לימודיים, רגשיים, כלכליים וחברתיים. בשל המורכבות של ההגדרה ומשמעותה מבחינת היכולת להשתתף בצורה איכותית בלמידה מרחוק, אנו מביאים כאן פירוט מסוים של מאפייני אוכלוסייה זו.

המונח "נוער בסיכון" אינו מתייחס אך ורק לנערים ונערות שמסתובבים ב"חברה רעה" ויש חשש שיתדרדרו עוד. חשוב להבין שלפעמים לקויות למידה מורכבות, הפרעות קשב ברמת חומרה גבוהה, קשיים כלכליים בבית, פרידה של ההורים, והרבה מאוד מצבים אחרים, עלולים לגרום שילד ינשור מהמערכת.

בשנת 2008 אימצה ממשלת ישראל הגדרה אחידה של ילדים ונוער בסיכון. ההגדרה גובשה בוועדה הציבורית לבדיקת מצבם של ילדים ובני נוער בסיכון ובמצוקה – ועדת שמיד [5]: " ילדים ונוער בסיכון חיים במצבים המסכנים אותם במשפחתם ובסביבתם, וכתוצאה ממצבים אלו נפגעת יכולתם לממש את זכויותיהם" (דוח ועדת שמיד, 2006). ההערכה היא שיש כ־350,000 ילדים או בני נוער בסיכון בישראל.  

כך כותבים מור ומנדלסון [11]

"תופעת הניתוק, הגלוי והסמוי, של בני נוער ממערכות חינוך נובעת ממכלול של גורמים תורשתיים, משפחתיים, חברתיים ובית-ספריים. בעבודת השדה האינטנסיבית עם נוער בסיכון והצוות המחנך אותו נוכחנו לדעת שהחוויה המרכזית המשותפת לכל אותם בני נוער היא כישלון וחוסר קומפטנטיות במילוי "תפקיד התלמיד"… מכאן הצורך בהבניית סביבה חינוכית משלימה הממשיכה ומרחיבה את יכולות ההחזקה של המשפחה ובכך מאפשרת לנער להגשים את עצמיותו ולממש את "תפקיד התלמיד".

המסגרות החינוכיות המיועדות לנוער בסיכון מבוססות על קשרים הדוקים בין המחנכים לתלמידים. נדרשת נוכחות אישית ודיאלוג חינוכי משמעותי כדי להחזיק את התלמידים בתוך המסגרת. 

בזמן הלמידה מרחוק, האינטימיות וקשרי הגומלין החינוכיים בין המחנכים לתלמידים מתערערים ומתפרקים וכך נפגע מרקם היחסים שמחזיק את המסגרת כולה. בוודאי כאשר מדובר על תקופה ארוכה ולא רק על שיעורים או נושאים בודדים [17]

כמו כן, רבים מבני הנוער בסיכון חווים מערכות יחסים קשות עם הוריהם והבית אינו משמש נקודת אחיזה חזקה עבורם [11]. המצב מקשה על יכולת ההיעזרות בהורים כגורם מייצב ומסייע בלמידה מרחוק אשר מקצינה, לעיתים קרובות, את הקושי הקיים ממילא. לדוגמה: תלמיד שאימו עובדת כל היום לפרנסת הבית ואינה יודעת מה קורה עם בנה, בזמן למידה מרחוק הסיטואציה הזו מקצינה. 

החינוך של ילדים ונוער בסיכון מבוסס על נראות גבוהה של הנוער על ידי המחנכים. כך אפשר להתייחס ולטפל גם בהיעדרויות, חוסר משמעת, חוסר ריכוז ובעיות נוספות. בלמידה מרחוק כמו בזום יש אופציה לכבות מסך והנראות נעלמת באחת ואיתה קצה החוט האחרון של הקשר בין המחנך לתלמיד.

רבים מבני הנוער בסיכון מגיעים משכבות מוחלשות וממעמד חברתי-כלכלי נמוך והדבר משפיע בצורה משמעותית על יכולתם ללמוד מרחוק כי חסרים להם המשאבים החומריים לכך. למשל, דוח באנגליה מהימים האחרונים מראה כי:

"בבתי הספר המוחלשים ביותר, 15% מהמורים מדווחים שלמעלה משליש מתלמידיהם הלומדים מהבית הם ללא גישה מספקת למכשיר אלקטרוני ללימוד, לעומת 2% בלבד בבתי הספר האמידים ביותר.

מאז סגירת המערכת בעקבות נגיף הקורונה מדווח גם שהורים רבים מוציאים כסף על הלמידה של ילדיהם. על 19% מהילדים מבתי המעמד הבינוני הוצאו 100 ליש"ט ומעלה, לעומת 8% בבתי מעמד הפועלים".

מתוך דו"ח על סגירת בית הספר בסגר קורונה של קרן סאטון [56].

לאור התמונה המורכבת והרב־ממדית אנו מוצאים מגוון רחב של קשיים בלמידה מרחוק של בני נוער בסיכון, אליהם יש להוסיף את התנאים הקיצוניים שבהם מתרחשת הלמידה בעת סגר שכאמור אין עליה מחקר, אך אפשר לשער, על בסיס מחקרים קודמים והידע התיאורטי, את משמעות הדברים בתנאים אלה. 

אחד הגורמים הבולטים הוא, כמובן, מרכיב הדימוי העצמי: הקשיים בלמידה מרחוק מגבירים אצל חלק מבני הנוער בסיכון את הדימוי העצמי הנמוך ואת תחושת הכישלון בלמידה, יוצרים תסכול ותחושה של חוסר מסוגלות המובילה לחוסר מוטיבציה. למשל, נמצא כי תלמידים בסיכון יוכלו להצליח בסביבות למידה מקוונות אם יש מעורבות ומעקב צמוד מקרוב על ידי מורה שמספק משוב לתלמידים על כישורי הלמידה העצמאיים שלהם (Horn et al, 2003). 

המעורבות והחיבור של התלמידים בתהליך החינוכי בלמידה משולבת הם תנאי חיוני להצלחה, ולכן התלמידים חייבים לקיים אינטראקציה עם חומר הלימוד ולהתחבר ללמידה. חיבור כזה תלוי הן באופן הלימוד של החומר הן במחויבות של המורים לתלמידים. נמצא כי מעורבות התלמידים קשורה ישירות למוטיבציה ולמסירותם של המורים [31]. נוסף על כך יש חשיבות רבה לאופן הלמידה. מודל למידה משולב צריך להגביר את ההזדמנויות ללמידה [53]. על אחת כמה וכמה כאשר הלמידה כולה היא מקוונת – מודל הלמידה צריך לכלול מגוון של אמצעי למידה ולהיות קשור לחוויית הלמידה כדי להתחבר לתחומי העניין של הלומדים ובכך ליצור מוטיבציה ועניין כמו גם חוויות הצלחה, לפחות בחלק מהמשימות ודרכי הלימוד. מסקנות אלה נכונות באופן כללי ללמידה מרחוק וחשיבותן גדולה במיוחד עבור אוכלוסיות עם קשיים. 

הארלי [33] ערך את אחד המחקרים הבודדים שבדקו תלמידים בסיכון בסביבה מקוונת. הוא בדק כיצד חינוך וירטואלי עשוי להועיל לתלמידים בסיכון ואֵילו משתנים עשויים לתרום להצלחתם. הפרויקט דרש שעות רבות של למידה מקוונת ומצא שלתלמידים בסיכון היו בעיות בהתמודדות עם רמת הגמישות בהשלמת המטלות. התלמידים נדרשו להיות במערכת לפחות 20 שעות בשבוע, דבר שהפך לבעייתי מכיוון שאף שלמדריכים הייתה גישה ליומני הזמן דרך המערכת, התלמידים נאלצו לנהל את הזמן והתקשו בכך מאוד. אפשר ללמוד ממחקר זה שהפן של התארגנות, מסגרת וסדר יום הוא מרכיב חשוב בחיי בית הספר וכאשר מסגרת זו מפסיקה ואין גיבוי משמעותי של הבית, הדבר יוצר פער הולך וגובר וקושי גדול של התלמידים להמשיך ולהתמיד בתהליכי למידה בביצוע מטלות ובשמירה על קשר. עניין זה מרכזי יותר בקרב בני נוער בסיכון [17] שלהם חסרות המסגרות התומכות המאפשרות יותר איזון וכך הפער בינם לבין חבריהם גדל. בראיונות עם מורים עלו כמה דרכי התמודדות שנוסו בתקופה זו והוכיחו את עצמן כמוצלחות. בחרתי להביא כאן את אותן המלצות העולות בקנה אחד עם התובנות מהמחקרים השונים. 

המלצות לליווי והתמודדות עם הצד הרגשי של בני נוער וילדים בסיכון בהקשר של למידה מרחוק וסגר

ההמלצות מתבססות על ראיונות עם מורים ונבחרו בשל היותן תואמות סוגיות ודרכי פעולה העולות מן הספרות [17,26,50].

יש לשים דגש רב על המפגש החברתי של הכיתה. הכיתה היא "נכס" חברתי חשוב לבני הנוער. לדוגמה: קיום הפעלות ערב, חידות שונות בוואטסאפ הכיתתי שיוצרות אינטראקציה, מפגשים חברתיים, משחקי חברה. כדאי ליצור פעילויות שהם עושים בעצמם ואז מסתכלים עליהן ביחד כמו סקר של הכיתה וצופים יחד בתוצאות. חשוב ליצור מחויבות כדי שהם ירצו להיפגש עם הכיתה מבחינה חברתית.

לקראת למידה מרחוק כדאי לבנות את מערכת תיאום הציפיות בין התלמיד למחנך ולהבנות יחד את האופן שבו הקשר ייראה בתוך תקופה של למידה מרחוק: מה חשוב שיהיה בקשר האישי.

לקראת למידה מרחוק כדאי לבנות את מערכת תיאום הציפיות בין התלמיד למחנך ולהבנות יחד את האופן שבו הקשר ייראה בתוך תקופה של למידה מרחוק: מה חשוב שיהיה בקשר האישי.

למשל מורה מקצועי ומחנך נמצאים יחד בשיעור המקוון, המורה המקצועי מסביר ואחר כך נכנס לחדר וירטואלי, כל פעם עם תלמיד אחד לעבודה פרטנית של כמה דקות. בזמן הזה המחנך עובד עם שאר התלמידים בכיתה. 

חשוב לעמוד בקשר עם ההורים, לחשוב איתם על הילדים ולנסות יחד לתת מענה למצוקות שעולות. יצירת שיח כן מתוך עניין אמיתי בהורה ובאתגרים המשפחתיים. בניית תקשורת שוטפת ופרואקטיבית לא רק סביב בעיות. 

מומלץ לתרגל עם התלמידים בבית הספר את הלמידה מרחוק. שליחת עבודה אישית והתנסות בתרגול של למידה עצמאית. לשאול שאלה שהם יכולים למצוא את התשובה שלה יחסית בקלות באינטרנט ולתרגל את זה. לבקש מכל תלמיד להגיד משהו אחד שיהיה לו קשה, להכיר את הקושי ולחתור לפתרון יחד. 

המחנך ועוד שלושה תלמידים מתכננים ומעבירים פעילות לקבוצה כולה. 

לקיים מפגשי למידה אחד על אחד או בזוגות מול המורה. מניסיון, לעיתים יותר אפקטיבי לכנס את כולם. כמו כן זהו כלי חשוב אל מול תלמידים שאינם מגיעים או צוברים פערים משמעותיים בדרכי הלמידה האחרות. 

לסיכום

מטבע הדברים סקירה זו נכתבה בהעדר מחקר שמתייחס לתנאים שמאפיינים את המציאות הנוכחית וקשה מאוד להבין את משמעות הלמידה מרחוק בעת משבר הקורונה. תנאי המשבר הנוכחי משלבים כמה תחומים: סגר בבתים, מצוקה חברתית, נפשית וכלכלית. לכן אי־אפשר לבודד רק את מרכיב הלמידה מרחוק במנותק מהתנאים שבהם היא מתרחשת וצפויה להתרחש בחודשים הקרובים. עם זאת, אפשר ללמוד מהתמודדות עם מרכיבים שונים כמו תוכניות למידה מרחוק, סגר וריחוק ומבחינת צעדים ממשיים שננקטו על ידי מדינות שונות בעולם. לצד ידע זה נוצר ידע ראשוני המבוסס על מחקרים, סקרים ועבודה של מכוני מחקר בין־לאומיים, המאפשר ליצור תמונה ראשונית ואף המלצות להמשך.

התובנה הראשונה והמשמעותית היא ההכרה שעצם הלמידה מרחוק אכן מרחיבה פערים לימודיים ואלה נוצרים בהיבטים שונים שהצגנו בסקירה זו. כמו כן, אפשר לראות שהמענים האפשריים לפערים אלה הם רב־ממדיים ונוגעים בתחומים שונים כמו תשתיות, פדגוגיה ורווחה ולא כולם בתחומי יכולתה של מערכת החינוך ובוודאי לא של בית ספר יחיד. 

בחינת הצעדים לצמצום פערים שננקטו בפועל על ידי מדינות שונות בעולם, מציעה למעשה אפשרויות פעולה ממשיות להתמודד עם אותם פערים שהוצגו בחלק הראשון של הסקירה לעיל. אנו רואים שאכן צעדים אלה מכוונים לתת מענה על אותם מרכיבים שזוהו כרכיבים שבהם נוצרים הפערים. 

בחרנו להתמקד באוכלוסייה המוגדרת כילדים ונוער בסיכון ובמצוקה. דומה שזו הקבוצה הגדולה ביותר מבין הקבוצות השונות של אוכלוסייה בעלת צרכים ייחודיים. קבוצה זו מורכבת הן בשל גודלה הן בשל ריבוי המרכיבים וההגדרות המגדירות אותה. הסיבות לפערים הן רב־ממדיות וקשורות למצב חברתי-כלכלי, איכות ההוראה וסוגיות פדגוגיות שונות. המסקנות המוצגות בסקירה זו נוגעות בכלל המרכיבים ומציעות דרכי פעולה הן ברמת המדיניות הן, ברמה ראשונית, גם כיוונים ברמת הפדגוגיה. ראיינו אף כמה מורים, מנהלים ותלמידים שהאירו את מסקנות המחקר הראשוניות וחידדו דגשים וחיבורים אפשריים בין התיאוריה לשטח. מסקנות ומחשבות בעקבות ראיונות אלה מופיעות בנספח ב לסקירה זו.

אם כך, סקירה ראשונית זו אינה סקירה מלאה ומבוססת מחקר, אך אנו מאמינים שהיא בהחלט שופכת אור ראשוני על האתגר הגדול של צמצום פערים בתהליכי למידה מרחוק ובייחוד כאשר מצטרפים אליהם תנאים ייחודיים של סגר והיעדר מפגש ואף מצביעה על פעולות שאפשר לעשות לפני אירועים עתידיים שכאלה ואף במהלכם. 

ברצוני להודות כאן ליניב כרמל, מרים הולצמן וגיא טלטש, שהתנדבו בהתראה קצרה לסייע בכתיבה ובחקר, ועשו ימים כלילות לטובת העניין מתוך חיבור אישי לחשיבות הרגע. 

המלצות ברמת המדינה

מרכיב משמעותי ביותר הגורם לפערים הוא מרכיב התשתיות. מרכיב זה הוזכר בתחילת מסמך זה כבעיה כללית ורחבה שאינה נוגעת רק לילדים ונוער בסיכון אולם היא מאפיינת רבים מהם, כפי שעולה מההגדרה לנוער בסיכון שהוצגה לעיל. פתרונות לכך הם לרוב ברמת עיצוב מדיניות כוללת ברמת המדינה. מובאות פה כמה המלצות שעלו בדו"ח של קרן סאטון המכוונות לבריטניה אך דומה שהן מתאימות גם לבעיות בישראל. הוספתי להן המלצות של חוקרים אחרים הקשורות גם הן לרמת המדינה:

  1. הממשלה צריכה להבטיח שלילדים יש המשאבים הדרושים לבצע למידה מקוונת. זה כולל מחשב נייד או מכשיר מתאים אחר, כמו גם חיבור אינטרנט יציב [49]. טלפון נייד אינו מכשיר מתאים ומגביל מאוד את יכולת העבודה והלמידה. 
  2. לתלמידים משכבות מוחלשות צריכה להיות גישה לשיעור קבוצתי נוסף אחד לפחות ויש צורך לתגבר את המשאבים לטובת זה [56].
  3. נדרשת הקפדה שלכל התלמידים תהיה גישה לתכנים באיכות גבוהה, ולכן הדרכה והכשרה למורים בתחום הלמידה מרחוק עשויה לסייע לצמצם את הפערים [56]. לטווח הארוך יש להתמקד בפיתוח צוות לצורך הדרכה באמצעות טכניקות למידה מקוונות מתאימות [52].
  4. יש צורך לבחון את המוכנות של המוסד ליישום למידה מקוונת. מוכנות מוסדית חיונית להצלחה של יישום תוכניות למידה מקוונות ומעורבות לבני נוער בסיכון [34].

מונחים הקשורים לפערים

ביבליוגרפיה

איילון, ח', בלס, נ', פניגר, י' ושביט, י' (2019). אי שוויון בחינוך: ממחקר למדיניות. מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל. 

אתר הארגון לפיתוח ושיתוף פעולה כלכלי, ה־OECD.

אתר הבנק העולמי (2020) – 

How countries are using edtech (including online learning, radio, television, texting) to support access to remote learning during the COVID-19 pandemic, World Bank, Retrieved  June 6, 2020.

אתר מדינת קליפורניה (2020). (נדלה ב־19 במאי 2020). 

אתר מושל קליפורניה, 2020). (נדלה ב 12.10.2020). 

אתר ממשלת אלברטה, קנדה: https://www.alberta.ca/student-learning-during-covid-19.aspx

אתר משאבי הלמידה מרחוק של משרד החינוך בניו זילנד: https://learningfromhome.govt.nz/learning-resources/learning-support-packs אתר משרד החינוך בניו זילנד: https://www.education.govt.nz/covid-19/distance-learning/

אתר מושל קליפורניה, מ־13 במרץ 2020, נדלה ב־27 במאי 2020

https://www.gov.ca.gov/2020/03/13/governor-newsom-signs-executive-order-ensuring-state-funding-for-schools-even-in-event-of-physical-closure/

בורדייה, פ' (2005). שאלות בסוציולוגיה. רסלינג.

דהאן, י' (2020). משבר הקורונה והשפעתו על מערכת החינוך הישראלית. נייר עמדה, צוות המומחים של המשבר. https://www.crisis-experts.org.il/experts/education/?fbclid=IwAR1Qq3_qWI_JcxDi_ykekd4eG5Pi4lKw1UaUjAtjjw0titq3FzpuLSFPvPE. – נדלה ב־25.5.20. 

דו"ח מכון ברוקדייל (2017). https://brookdale.jdc.org.il/wp-content/uploads/2017/12/RR-748-17_Hebrew_report.pdf 

דוח שמיד (2006). דוח הוועדה הציבורית לבדיקת מצבם שלילדים ובני נוער בסיכון ובמצוקה בראשות פרופ' הלל שמיד. ירושלים. 

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2017). בעלות על מוצרי בידור ותקשורת, לפי קבוצת אוכלוסייה ורמת פריפריאליות של יישוב המגורים. פני החברה בישראל 11.

המכון הישראלי לדמוקרטיה (2020). https://www.idi.org.il/policy/world-comparison/indexes/gini-coefficient/. נדלה בספטמבר 2020. 

וייסבלאי, א' (2020). למידה מרחוק בחירום בעת סגירת מוסדות חינוך בעקבות התפרצות נגיף הקורונה. מכון המחקר של הכנסת. מרץ, 2020. https://fs.knesset.gov.il/globaldocs/MMM/6c81656c-de69-ea11-8113-00155d0af32a/2_6c81656c-de69-ea11-8113-00155d0af32a_11_13773.pdf – נדלה ב־25.5.20.

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2017). בעלות על מוצרי בידור ותקשורת, לפי קבוצת אוכלוסייה ורמת פריפריאליות של יישוב המגורים. פני החברה בישראל 11, פרק 2, עמ' 124. 

מור, פ', מנדלסון, י' (2006). לדבר עם מתבגרים בסיכון: התפיסה החינוכית הפסיכו-חברתית. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.

מור, ‏פ' ‏(2006). ‏לראות ‏את ‏הילדים: ‏מדריך ‏ליצירת ‏סביבה ‏חינוכית ‏מגדלת ‏לתלמידים ‏בסיכון. ‏ירושלים: ‏אשלים‐‏ג'וינט ‏ישראל‏.

מכון סאטון (2020) https://www.suttontrust.com/our-research/covid-19-and-social-mobility-impact-brief/) וגם https://www.suttontrust.com/wp-content/uploads/2020/04/COVID-19-Impact-Brief-School-Shutdown.pdf

מלחי, א', מלאך, ג' ופרידמן, ש' (2016). שנתון החברה החרדית, המכון הישראלי לדמוקרטיה. https://www.idi.org.il/haredi/2016/

‏ציונית, י' ובן אריה, א' (עורכים). 2009. ילדים בישראל שנתון סטטיסטי. המועצה לשלום הילד, ירושלים.

רפאלי, ש', לק, ע', אלבו, י', אופנהיים, י' וגץ, ד' (2018). גישה חדשנית למדידת הפער הדיגיטלי בישראל: עקבות דיגיטליים ככלי לגיבוש מדיניות. חיפה, ישראל מוסד שמואל נאמן.

https://www.neaman.org.il/An-Innovative-/Approach-for-Measuring-the-Digital-Divide-in-Israel-Digital-Trace-Data-as-Means-for-Formulating-Policy-Guidelines

Adams R. (2020). UK councils face lawsuit over access to education in lockdown, The Guardian, April 6, 2020.

to-education-in-lockdown

Archambault, L., Diamond, D., Brown, R.; Cavanaugh, C., Coffey, M., Floures, D., Richardson, J., & Zygouris-Coe, V. (2009). Research committee issues brief – An exploration of at-risk learners and online education. D. Scribner & M. K. Barbour (Eds.). Vienna, VA: International Association for K-12 Online Learning. Retrieved from http://www.inacol.org/research/docs/iNACOL_CreditRecovery.pdf

Basuarchive, T. (2020). The children being left behind by America’s online schooling. MIT technology review, May 13, 2020. https://www.technologyreview.com/2020/05/13/1001683/coronavirus-children-left-behind-online-schooling

Barbour, M. K., & Siko, J. P. (2012). Virtual schooling through the eyes of an at-risk student: A case study. European Journal of Open, Distance and E-learning, 15(1). https://www.eurodl.org/?p=archives&sp=full&year=2012&halfyear=1Enric&abstract=462 

Bautista, N. (2020). https://www.teenvogue.com/story/distance-learning-low-income-students נדלה ב־21.5.2020.

BBC. (2020). A simple guide to home learning with the BBC. Retrieved May 30, 2020, from BBC.co.uk: https://www.bbc.co.uk/bitesize/articles/znwrcqt

Child Poverty Action Group. (2011). Left further behind: How politics fail the poorest children in New Zealand. Retrieved from https://resourcecentre.savethechildren.net/sites/default/files/documents/5771.pdf

Clark, T. (2001). Virtual schools: Trends and issues: A study of virtual schools in the United States. San Francisco, CA: Western Regional Educational Laboratories. Retrieved from http://www.wested.org/online_pubs/virtualschools.pdf

Cronginger, R. G., & Lee, V. E. (2001). Social capital and dropping out of school: Benefits to at-risk

Students of teachers’ support and guidance. Teachers College Record, 103(4), 548-581.

Express and Star (2020). Government’s plans to give poorer pupils free laptops ‘do not go far enough’, April 21, 2020.

https://www.expressandstar.com/news/uk-news/2020/04/21/governments-plans-to-give-poorer-pupils-free-laptops-do-not-go-far-enough/

Forrest, A. (2020, April 27). Coronavirus: Lockdown home-schooling will widen education gaps, says Ofsted chief. Retrieved May 30, 2020, from The Independent: https://www.independent.co.uk/news/education/coronavirus-lockdown-uk-schools-education-gap-poor-vulnerable-pupils-ofsted-a9485856.html

García, E. Weiss, E., & Engdahl, L. (2020. Online learning amid coronavirus is far from universal, and children who are poor suffer from a digital divide. Posted April 17, 2020 at 11:25 am

Hofmann, J. (2014). Solutions to the top 10 challenges of blended learning. Insynch training, 1-19. 

Horn, C.A., PytlikZillig, L.M., Bruning, R., & Kauffman, D.F. (2003). At risk in cyberspace: Responding to at-risk students. In R. Bruning, C. A. Horn, & L. M. PytlikZillig (Eds). Web-based learning: What do we know? Where do we go? (pp. 129-152). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Hurley, R. (2002). Fine-tuning an online high school to benefit at-risk students. T.H.E. Journal, 30(4), (pp. 33-34, 36, 38, 40).

Kong, S. C., Chan, T. W., Griffin, P., Hoppe, U., Huang, R., Kinshuck, L., & Nussbaum, M. (2014). E learning in school education in the coming 10 years for developing 21stcentury skills: Critical research issues and policy implications. Educational Technology & Society, 17(1), 70-78.

Maori Television. (2020, 4.3). Mauri reo mauri ora reo promo. Retrieved 16.05.2020, from Facebook: https://www.facebook.com/watch/?v=3146348372084611

McLaughlan, G. (2014). A Short history of New Zealand. Bateman

Merelli, A. (2020). Coronavirus lockdown force educators to reconsider how they grade students, Quartz, April 28, 2020

Ministry of Education NZ. (2020). Early learning hard copy resource packs. Retrieved May 16, 2020, from Learning from Home: https://learningfromhome.govt.nz/learning-resources/early-learning-resource-packs

Ministry of Education NZ. (n.d.). Home learning. Retrieved 5 16, 2020, from Education.govt.nz: https://www.education.govt.nz/covid-19/distance-learning/

Mundy, K., & Hares S. (2020). Equity-focused approaches to learning loss during COVID-19 Retrieved on May 30, 2020 

NZ, E. M. (2004). The national education goals (NEGs). Retrieved 18.05.2020, from Education.govt.nz: https://www.education.govt.nz/our-work/legislation/negs 

OAK National Academy (2020). People and partners. Retrieved May 30, 2020, from https://www.thenational.academy/people-and-partners

Palmer, S. (2020). Coronavirus: New Zealand goes to COVID-19 alert level 3. Retrieved from Newshub: https://www.newshub.co.nz/home/new-zealand/2020/03/coronavirus-new-zealand-goes-to-covid-19-alert-level-3.html

Parahi, C. (2020). Coronavirus: The demand for equality in the battle against Covid-19. Retrieved from Stuff, Psychology Today (2020)  (נדלה ב־21 במאי 2020)

Quinn, D., Cooc, N., McIntyre, J., & Gomez, C. (2016). Seasonal dynamics of academic achievement inequality by socioeconomic status and race/ethnicity: Updating and extending past research with new national data. Educational Researcher, 45(8), 443–453. https://doi.org/10.3102/0013189X16677965

Slavin, R. E., & Madden, N. E. (1989). What works for students at risk: A research synthesis. Educational Leadership, 46, 4-13.

Stwewn, C. (2020). As Finnish teachers move classes online, family routines change, This is Finland.

The Economist (2020). Closing schools for covid-19 does lifelong harm and widens inequality, The Economist, 30 April 2020.

The Harvard Gazette.(2020) . https://news.harvard.edu/gazette/story/2020/04/the-pandemics-impact-on-education/ (נדלה ב־14 במאי 2020):

The Sutton Trust. (2020). COVID-19 impacts: School shutdown. The Sutton Trust. Retrieved May 30, 2020, from https://www.suttontrust.com/our-research/covid-19-and-social-mobility-impact-brief/

UK Government. (2020, April 19). Get help with technology during coronavirus (COVID-19). Retrieved May 30, 2020, from Gov.UK: https://www.gov.uk/guidance/get-help-with-technology-for-remote-education-during-coronavirus-covid-19#who-can-receive-digital-devices-and-internet-access

UK Government. (2020, April 30). Providing school meals during the coronavirus (COVID-19) outbreak. Retrieved May 30, 2020, from UK.gov: https://www.gov.uk/government/publications/covid-19-free-school-meals-guidance/covid-19-free-school-meals-guidance-for-schools

Vegas, E. (2020) – https://www.brookings.edu/research/school-closures-government-responses-and-learning-inequality-around-the-world-during-covid-19/

Watson, J.F., Murrin, A., Vashaw, L., Gemin, B., & Rapp, C. (2010). Keeping pace with K–12 online learning: A review of state-level policy and practice. Vienna, VA: International Association for K-12 Online Learning.  

Smedescu, D. (2014). E learning and its impact on the academic cultural environment. Journal of Information Systems & Operational Management, 8(2), 232-240.

Styslinger, M. E., Walker, N. L., & Lenker, T. K. (2014). Beyond the sticky note and venn, diagram comprehension strategies for 21st-century schools. Voices from the Middle, 22(2), 13-20. 

חסר חלקי או מלא של מחשבים ותשתיות אינטרנט לאוכלוסיות מוחלשות

יש אזורים בעולם דוגמת אנגליה וארה"ב שבהן בשכונות או יישובים במעמד כלכלי נמוך, גם תשתיות הרשת ברמה נמוכה ומקשות עד כמעט לא מאפשרות למידה משמעותית ורציפה מרחוק [18]. מדובר לא רק על בתי התלמידים אלא גם על בתי המורים!

על פי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה [6], בכ־24% ממשקי הבית עם ילדים בישראל אין אינטרנט וב־15.7% ממשקי הבית אין מחשב ביתי.

נוסף על כך 21.7% מבין משקי הבית היהודיים אינם מנויים על אינטרנט לעומת 51% ממשקי הבית הערביים. פערים דומים נמצאו גם בהקשר של בעלות על מחשב ביתי. נפח השימוש במחשב בקרב דוברי עברית גבוה פי שניים מהשימוש בקרב דוברי הערבית.

מנתוני המכון הישראלי לדמוקרטיה [7] אף עולה כי 57% מהאוכלוסייה החרדית אינם משתמשים באינטרנט. נוסף על כך לתלמידים בכפרים הבלתי מוכרים אין גם חיבור קבוע לרשת החשמל והם משתמשים במקורות חליפיים כמו גנרטורים, מה שמעצים את הקושי עבורם. ככלל, תלמידים במצב חברתי-כלכלי גבוה יותר יכולים לרכוש חבילות גלישה ולהיעזר בהן כדי להשלים את הפער.

היעדר תנאים מתאימים בבית ללמידה

חלק ניכר מתלמידי מערכת החינוך אינם נהנים מתנאים סביבתיים המאפשרים להם ללמוד באופן מקוון (מספר נפשות, חדרים). סביבה לימודית תומכת היא קריטית במיוחד עבור תלמידים צעירים ותלמידים בעלי מוגבלויות [3].

קשה למצוא הגדרה של תנאים אלה אולם ההנחה הבסיסית היא קיומו של מרחב שקט המאפשר למידה (שם). 

היעדר מסגרת

לאוכלוסיות בעלות צרכים מיוחדים, חינוך מיוחד, לקויות למידה וכולי, הצורך במסגרת לימודית חיוני כדי להצליח ללמוד יותר מאשר אצל תלמידים היודעים ואף מצליחים לנהל את עצמם. חוסר מסגרת מוביל לירידה חדה במוטיבציה הלימודית וגם לעיתים לירידה ברצון בכלל להיפגש או לתקשר עם הצוות החינוכי דרך הזום או מערכות אחרות [8]קריאה להעסיק בבתי הספר אנשי מקצוע רבים יותר בתחום הטיפול בתוך יצירת נגישות בקרב התלמידים לתמיכה נפשית בתקופות של אבל על בני משפחה שנפגעו מהמחלה, התמודדות עם תסמונת פוסט־טראומית ועוד. 

צרכים רגשיים ונפשיים

הקשר עם המורים והמורות משמש מקור של תמיכה וחיזוק. היעדרו פוגע בכלל התפקוד ובין השאר ביכולת ובמוטיבציה ללמוד [56]. הדבר נכון לכלל התלמידים אולם משמעותו גדולה יותר עבור אוכלוסיות עם צרכים ייחודיים [11]

תמיכה וחום

Warmth and Support

על המורים ליצור סביבת למידה בטוחה ואכפתית שבה ירגישו התלמידים מוערכים ושייכים ויהיו חופשיים ליטול סיכונים ולשאול שאלות. על המורים לגלות התעניינות בתלמידים ובבעיות שלהם, והם יכולים לשתף אותם באנקדוטות אישיות.

את הקרבה והחום בלמידה המקוונת ניתן לקדם במגוון דרכים. כך למשל, ניתן לברך כל תלמיד אישית בפתח השיעור ובכך לאפשר לו הנכחה בשיעור, לקיים "ביקורי בית" של מורה לכל תלמיד דרך פלטפורמת הלמידה הדיגיטלית על מנת לחזק את ההכרות האישית ואת הצרכים הייחודיים של כל תלמיד, ליצור מסגרות שמקדמות אינטימיות בתהליכי הלמידה המקוונת, (פיצול רנדומלי או מכוון לחדרי דיונים בפלטפורמת הלמידה הדיגיטלית) וכדומה. 

הרגלי למידה עם מחשב

מרבית התלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך, בארה"ב ובמדינות אחרות אינם מורגלים לעשות שיעורי בית או כל למידה באופן מקוון. דבר זה הוא בעל השפעה מכרעת על היכולת והנגישות להשתתף בלמידה מקוונת ולהפיק ממנה למידה משמעותית. כך נפגעת יכולת הלמידה של אוכלוסיות מוחלשות והפערים גדלים [56].

יש לשער שהשפעה זו תהיה חזקה יותר בעת שבה דרך הלמידה האפשרית היחידה היא למידה מרחוק כמו בתקופה של סגר.

תמיכה הורית והון תרבותי

למידה מרחוק נסמכת על מעורבות הורית מוגברת בגילים צעירים ועל יכולות למידה עצמאית בגילים בוגרים יותר. מעורבות הורית ויכולת למידה עצמאית מושפעות, כמובן, מהרקע החברתי-כלכלי של התלמידים ומההון התרבותי [2] שלהם ושל משפחתם. כאשר מדובר בתלמידים מרקע כלכלי-חברתי נמוך, קיים פער בתמיכה זו גם בעיתות שגרה. הלמידה מרחוק דורשת מאמץ נוסף של תמיכה באוריינות דיגיטלית, המחייבת את ההורים למאמץ נוסף בתחום שבו גם להם יש קושי. לפיכך, מודל הלמידה מרחוק עלול להעמיק את הפערים החינוכיים הקיימים.

כמו כן לעיתים קרובות הורים ממעמד כלכלי-חברתי נמוך מתקשים יותר לתמוך באוריינות דיגיטלית ובביצוע מטלות מקוונות כמו גם השתתפות בשיעורים סינכרוניים, דבר המעצים את הפער דווקא בלימוד מרחוק (מכון [56].

התאמת תוכניות הלימוד ליחידת לומדים חדשה - לא גילית, אלא אחים מגילים שונים, ולפעמים כל המשפחה

תוכניות הלימוד בבתי הספר מבוססות על יחידה גילית משותפת, והתאמת התכנים ליכולות הקוגניטיביות והאחרות של קבוצת הגיל. הסגר והריחוק הפיזי מקשים על יצירת אווירה לימודית משותפת. במיוחד בבתים בהם יש מספר רב של ילדים, עלולה להיווצר בעיה של נגישות למחשב הביתי כדי להתחבר למפגש הכיתתי ללימוד מרחוק. 

בניו זילנד הצהירו [39] על כוונתם להפוך קושי זה ליתרון על ידי יצירת תוכניות לימוד המותאמות לכמה אחים, מגילים שונים, סביב תוכן משותף. כך עשויים האחאים הצעירים להיתרם מניסיונם של אחיהם הבוגרים יותר (1). 

לא בחנו את תוכניות הלימוד עצמן, אך הרעיון נראה כאסטרטגיית התמודדות מעניינת שאף יכולה לתת מענה חינוכי וחברתי כמו גם תשובה לבעיית התשתיות כך שמחשב אחד או שניים יוכלו לשרת מספר גדול של אחים ולא ייווצר לחץ על שעות השימוש במחשב בעת שאחים בכיתות שונות לומדים בו זמנית שיעורים שונים.


(1) הנגשת תוכניות לימוד ללימוד רב־גילי נעשתה בכמה אופנים. ראשית, תוכניות הלימוד מרחוק חולקו לחמש קבוצות גיל ולא לפי שנתון – לגילי גן (Early Learning), א-ד (Years 1-4), ה-ח (Years 5-8) ו־ט עד יג (Years 9-13). שנית, לתוכניות הלימוד באתר הוצמדו תגיות שאפשרו חיפוש והתאמה לפי צורכי המשתמשים באתר. שתי תגיות שהוצמדו לתוכניות המתאימות היו "למידה מכלילה" (Inclusive Education), שם ניתן דגש על תוכניות לתלמידים עם מוגבלויות, ו"תוכניות לימוד חוצות גיל" (Cross Curricula). דוגמאות לכך אפשר למצוא באתר אשר ריכז את תוכניות הלימוד [39]

פערים הנוצרים כתוצאה מהלמידה מרחוק בתנאי סגר

נוסף על הגורמים שהוצגו לעיל ברצוני להתייחס לסיטואציה הנוכחית הכוללת למידה בעת סגר מלא או חלקי ובו נוספים קשיים הייחודיים למרכיב הסגר כאשר הוא משולב בלמידה מרחוק. חשוב, לדעתי, להתייחס גם למרכיב זה כיוון שהוא רלוונטי לסיבה לעריכת מחקר זה והיא למידה מרחוק בעת זו של קורונה ואנו נמצאים כבר בתקופה נוספת של סגר שנראה שיימשך לאורך זמן.

עבודות בשכר נמוך הן לרוב עבודות שאי־אפשר לבצע מהבית ולכן, בתקופה של סגר, יותר הורים אינם עובדים, מה שמעצים את הקושי הכלכלי ותחושת המצוקה. נוסף על כך יש תלמידים שנדרשו ללכת לעבוד כדי לסייע בכלכלת הבית לאחר פיטורי ההורים ולא היו פנויים רגשית וגופנית ללמידה. אל מול זה קשה עוד יותר להתמיד במסגרת המבוססת על כניסה עצמאית למערך למידה כאשר לעיתים קרובות גם תנאים בסיסיים אחרים חסרים כפי שהוצג לעיל. 

גם בשגרה לאחר חזרת התלמידים מחופשות הפערים הלימודיים גדלים [45,49]. הורי המעמד הבינוני משקיעים, במהלך החופש, משאבים נוספים מסוגים שונים לטובת העשרה לימודית, אישית וחברתית (למשל חוגי העשרה, שיעורים פרטיים, קייטנות מדע ועוד) לעומת מצוקה, צפיפות ולעיתים אלימות והיעדר תמיכה בבית אצל מעמדות נמוכים יותר (שם). אפשר להקיש מהפערים הנוצרים בחופשות לפערים הנוצרים כעת כאשר ההורים בבית. 

הבטחת יציבות תקציבית וארגונית למערכת החינוך

צעדי הסגר אשר ננקטו במרבית המדינות המפותחות השפיעו באופן חריף על כלכלת המדינה והעולם. האיום, ברמת המדינה, שטרם הוסר מן הסתם, הוא כי ההאטה בפעילות הכלכלית תוביל לפגיעה קשה בהכנסות המדינה ממיסים. איום זה הוביל לחשש במערכות ציבוריות רבות כי לא יוכלו לספק את השירותים שלהן נועדו, וכי יידרשו קיצוצים בכוח האדם. 

במדינת קליפורניה שבארה"ב בחר המושל, גאווין ניוסם, להסיר את חרב הקיצוצים מעל מערכת החינוך כצעד ראשון להמשך הפעילות. עוד קודם להכרזה על סגירת מוסדות החינוך הודיע ממשלו כי יישמר התקצוב של מערכת החינוך הציבורית [22]. ההודעה על שמירת התקצוב נועדה להפיג חששות בקרב שתי קבוצות מודאגות – מורים מחד גיסא – ובעיקר מורים ללא ביטחון תעסוקתי, ומאידך גיסא – תלמידים אשר נסמכים על ארוחה חמה במוסדות החינוך (1). 

החלופה לאופן פעולה זה, ערעור הביטחון התקציבי והארגוני, עלולה להאיץ חיפוש אחר פתרונות אישיים מחוץ למערכת לחזקים, למנוע מעובדי המערכת לתפקד במלוא יכולתם וליצור תחושת כאוס פוגענית באופן כללי.


(1) למיטב הבנתנו, בתי הספר חילקו את הארוחות החמות לבתי התלמידים, אם כי לא בדקנו נושא זה לעומק. 

התאמה תרבותית של תוכניות הלימודים

הפער התרבותי שעלול להיווצר בין מערכת הלימודים הממוסדת לבין תת־תרבויות בתוך המדינה, מגושר בדרך כלל, כך יש לקוות, באמצעות המפגש בין התלמידים למורים. כאשר המפגש הישיר על רבדיו הספונטניים נעדר, עולה חשש כי המפגש הווירטואלי לא ימלא את החסר. במקרה זה עולה חשיבותו של התוכן של המפגש.

התאמה תרבותית של תוכניות הלימודים עשויה לגשר על פערים. היבט אחד של התאמה תרבותית הוא בקיום המאמץ לתרגם את תוכניות הלימוד לכמה שפות, של אוכלוסיות שאינן מהוות את הרוב הדומיננטי. היבט נוסף ומעניין מופיע אף הוא באתר משרד החינוך הניו זילנדי, והוא התאמה למבנה המשפחתי של המאורי. על פי האתר, חלק מתוכניות הלימודים הותאמו ל־Whanau, ראו [41], כלומר למשפחה המורחבת של המאורי, משהו שייתכן שאפשר להשוותו ל"חמולה" (1). 

גם כאן לא בחנו את תוכניות הלימוד עצמן, אך אפשר לראות בניסיון לבצע התאמה של תוכניות הלימוד למרקם התרבותי שבו הן יתקיימו, אסטרטגיה מעניינת למניעת הדרה.


(1) התאמה ל־Whanau, חמולה, התבצעה בכמה דרכים, אשר אפשר להעמיק ולחקור את הצלחתן, אך אי־אפשר להתעלם מהכוונה שבנקיטתן. כך לדוגמה, באתר תוכניות הלימוד מרחוק הוקדש עמוד הדרכה ל־Wahnau, ראו [43] . ניתן מקום למורשת מאורית, כמו לדוגמה בתוכנית הלימוד המקוונת לכיתות א-ד [42].

גישור על פערי תשתית בלמידה מרחוק, חלוקת ציוד וכיוצא באלה

אחד הפערים הבולטים שזכו להתייחסות במדינות רבות הוא הפער התשתיתי. לדוגמה, ישנם משקי בית שאין בהם מחשב – כ־6.25% מהבתים בארה"ב. ישנן שכונות או אזורים שבהן תשתית האינטרנט לקויה. בעיה דומה קיימת גם במקרים שבהם למורים חסרה התשתית לקיום למידה מרחוק. 

מדינות רבות עשו מאמצים לגשר בדרכים שונות על פערי התשתית הללו. במדינות מסוימות ריכזו עבור תלמידים ומשקי הבית את האפשרות לרכוש במחירים מוזלים מחשבים וחבילות גלישה (קנדה וארה"ב); באחרות רכשו בעבור תלמידים שנדרשו לסיוע טאבלטים או מחשבים (בריטניה) ועוד. בקוריאה הדרומית חילקו למשקי הבית טאבלטים לפי מספר הילדים בבית [54]. 

המקרה של בריטניה הוא מעניין בהקשר זה. בריטניה ככל הנראה לא התכוונה לפעול באופן שתואר לעיל ולספק ציוד לתלמידים נזקקים. אך עתירה שהגיש ארגון חברתי יהודי לבית משפט בריטי חייבה את הממשלה לנקוט צעדים אלו, ובסופו של דבר חולק ציוד בסך של 80 מיליון ליש"ט [15,28].

הנגשת למידה אוף ליין באמצעות "ערכות למידה קשיחות"

אסטרטגיה נוספת להתמודדות עם פערי התשתית והלמידה און ליין, היא לאפשר למידה "אוף ליין". בכמה מדינות שנבדקו – ביניהן ניו זילנד וקנדה – יוּצרו ערכות למידה "קשיחות" אשר חולקו באזורי ספר חסרי נגישות לאינטרנט [16,38]. אין בידינו להעריך את האפקטיביות של תוכניות לימוד אלו.

התייחסות לפערים חברתיים-כלכליים והנגשת תמיכה לתלמידים הנשענים על סיוע בבית הספר

מוסדות החינוך משמשים בימינו, ויש יאמרו מאז הוקמו במתכונתם המודרנית, לא רק כמקומות למפגש חינוכי ולימודי, אלא גם כמסגרת אשר מאפשרת באמצעים שונים את פעולת המשק. היבט אחד הוא העובדה שהמורים דואגים לילדים וההורים יכולים לצאת לעבוד. אולם היבט נוסף שהתפתח במדינות רבות הוא כי עבור ילדים נזקקים בתי הספר משמשים גם מקור תזונתי חשוב. סגירת מוסדות החינוך משפיעה על ילדים אלו בדרך אחרת, עמוקה יותר, מאשר על ילדים שאינם נזקקים.

הדוגמה הבולטת, שכבר צוינה לעיל, הייתה ההודעה המקדימה של מושל קליפורניה, כי התקצוב המאפשר הענקת ארוחות חמות בבתי הספר לילדים נזקקים יימשך [22]. למיטב הבנתנו, חלוקת הארוחות החמות נמשכה בתוך כדי הסגר, עד לבתים של הילדים הנזקקים. מדינות נוספות בארה"ב נקטו גישה זו.

איתור אוכלוסיות מתקשות בלמידה מרחוק ויצירת מערך נפרד עבורם

אסטרטגיה שננקטה לעיתים בצורה ריכוזית ולעיתים קרובות יותר כיוזמה של צוותי חינוך מקומיים, היא איתור אקטיבי של הילדים המתקשים בלמידה מרחוק. ייתכן שזה נעשה דרך איתור אלו שאינם "מגיעים" למפגשי האון ליין, או איתור אלו שאינם עומדים במטלות המוטלות, או על בסיס התנהגות בעת המפגשים המקוונים. 

האיתור האקטיבי של המתקשים, הנוטים "לנשור", מאפשר ליצור עבורם תוכניות ממוקדות. במקרה אחד בדנמרק אותרו בבית ספר יסודי בן 113 תלמידים, 28 תלמידים מתקשים. עבור 15 מהם נוצרה תוכנית ממוקדת אשר כללה מפגשים (מן הסתם תחת הנחיות הריחוק הפיזי המתאימות) בבית הספר ועבור 13 האחרים תוכניות התערבות מסוג אחר [54].

יש לציין כי בגילים מתקדמים יותר עלולה להיות בעיה בנקיטת אסטרטגיה זו, אשר עלולה להיתפס כ"ענישה" עבור קבוצה מסוימת לעומת אחרים הנמצאים ב"חופש".

הכשרת מורים ייעודית להוראה מקוונת

ניכר כי מערכות חינוך בכל העולם ציפו מסגלי ההוראה שלהן להצליח לבצע את המעבר ללימודי און ליין בן לילה, אולם צריך להודות שציפייה זו, ללא כל הכשרה ייעודית, עלולה לאכזב. 

קוריאה הדרומית בולטת בין המדינות שסקרנו בכך שקיימה הכשרה ייעודית לכל סגלי ההוראה בטרם הכרזה על מעבר מלא ללמידה מקוונת. הכשרה זו התקיימה  לאחר הכרזה על סגר כללי ובתוך הארכה של חופשה מלימודים לטובת קיום הכשרה למורים [54].

לא מתחילים עד שכולם מוכנים

גישה מעניינת מאוד שננקטה בפינלנד, ודומה לגישה שהוזכרה מעלה בקוריאה הדרומית, היא גישה שאפשר לכנותה "לא מתחילים עד שכולם מוכנים". בפינלנד השקיעו מאמץ ממוקד בהשלמת פערים פיזיים לפני מעבר כללי של מערכת החינוך ללמידה מקוונת [54]. על פי אתר הבנק העולמי [61], מערכת החינוך בפינלנד עושה שימוש רב ותדיר במערכות מקוונות גם בשגרה ולכן מערכת החינוך הפינית עמדה במצב הכן טוב במיוחד לקראת המעבר ללימודים מקוונים באופן מלא במהלך משבר הקורונה.

יש לציין כי פינלנד שונה ממרבית המדינות שהוזכרו עד כה (למעט דנמרק) בכך שהיא מדינה שוויונית יחסית (0.27 במדד ג'יני, אחת המדינות השוויוניות ב־OECD).


לפי כתבה באתר This is Finland, המנגיש חדשות בנוגע לפינלנד בשפה האנגלית, המעבר ללמידה מקוונת מלאה בין לילה היה קל בשל העובדה שלמרבית משקי הבית נגישות לאינטרנט, אולם הושם דגש על אספקת טאבלטים לתלמידים שלא הייתה להם נגישות למחשב וכן על יצירת פתרונות מיוחדים עבור המיעוט דובר השוודית במדינה [51]

מנתונים אלו אפשר להסיק כי הפערים הפיזיים שהיה על מערכת החינוך הפינית להשלים לא היו גדולים במיוחד, והדבר גם עולה בקנה אחד עם העובדה שפינלנד היא מדינה שוויונית יחסית. 

התייחסות מפורשת להורים כשותפים ומובילים של תהליכי הלמידה, או להיעדרם

מרכיב בולט בלמידה מהבית הוא נוכחותם הקרובה של ההורים. תקופת הסגר הייתה ייחודית בכך שבמקרים רבים הורים לא יכלו לעבוד וזמנם היה בידם. ישנן עדויות רבות במחקר על חשיבות התמיכה ההורית בלמידה מקוונת, ודאי בגילים צעירים יותר (כאשר צריך סיוע בעצם הפעלת המחשב). מצאנו כמה דוגמאות למדינות שבהן התייחסו להורים כשותפים וכמובילים של תוכניות הלימוד בעת הסגר. בלטה בהקשר זה ניו זילנד שאתר תוכניות הלימודים המרכזי שלה כלל פנייה ישירה להורים כקבוצת התייחסות לקבלת חומרים לסיוע (לצד מורים ותלמידים).

היבט נוסף של התייחסות למקומם של ההורים כמגשר על פערים הוא בהתייחסות להיעדרם של הורים ותמיכה ממוקדת במי שחסרים תמיכה זו. בהקשר של משבר הקורונה, קבוצה מובחנת של ילדים שחסרה להם תמיכה הורית היא ילדים לעובדים חיוניים, ובעיקר עובדים במערכת הבריאות. בפינלנד המשיכו ילדי עובדים חיוניים ללמוד בבתי הספר (1). 


(1) בישראל נערכו בהקשר זה קייטנות ייחודיות לילדי עובדים חיוניים על ידי תנועת הנוער העובד והלומד. 

פעילות "שיקומית" מואצת לימים של אחרי המשבר

אסטרטגיה נוספת של גישור על פערים שנוצרו אגב הסגר היא התמודדות מואצת מייד לאחר הסגר. דרך תוכניות לימודים מואצות וניסיון להשלים את הפערים הלימודיים, קיצור חופשים והקמת מסגרות ייעודיות להשלמה. בכמה מדינות בקנדה, לדוגמה, ישנה היערכות לפעילות לימודית מואצת לימים שלאחר הסגר.

שמיטת חובות

לאסטרטגיה האחרונה שזיהינו קראנו "שמיטת חובות", במובן של הורדת הסף לעמידה במטלות ובחינות שונות. במקרים מסוימים בוטלו בחינות סיום 12 שנות לימוד, במלואן או בחלקן. במקרים אחרים ניתן מקדם בציון ועוד. כך קרה במדינות שונות בארה"ב, בפינלנד ובמקומות נוספים [15,28,37,59]. 

לאסטרטגיה זו יש יתרונות במובן של צמצום פערים, אך היא גם עלולה לפגוע במי שהיא מיטיבה עימו. אם מחזור או שנתון מסוים יזוהה כ"מחזור הקורונה", הוא עלול להיפגע בעת הניסיון להתקבל למערכת ההשכלה הגבוהה. 

ניו זילנד

אוכלוסייה – כ־4.9 מיליון נפש.

מדד ג'יני – 0.35 (על פי השנה האחרונה שיש ממנה נתון, 2014). 

תמ"ג לנפש – כ־44,000 דולר (ישראל כ־42,000 דולר)

רקע

ניו זילנד שוכנת בדרום מערב האוקיינוס השקט, בשלום ובשלווה יחסיים (1). כמו במספר רב של מדינות מפותחות, היחסים החברתיים שקדמו לתיעוש ולמודרנה מיתרגמים בימינו לפערים כלכליים, חברתיים ובנגישות לזכויות שונות. במקרה של ניו זילנד, המתח המרכזי הקיים בה הוא בין ניו זילנדים ממוצא אירופי ובין ניו זילנדים ממוצא ילידי, מרביתם מאורי (Mauri), ומיעוטם שוכני האיים הפסיפיים, שהם חלק מניו זילנד. 

היחסים בין המתיישבים המקוריים מאירופה והילידים ידעו תקופות של מלחמה, גזל ודיכוי מאז "הצטרפה" ניו זילנד לאימפריה הבריטית באמצעות אמנת ואיטאנגי ב־1840. עם זאת, יש לציין כי סיפוח ניו זילנד לאחר ביטול העבדות באנגליה הביא לכך שההיסטוריה שלה "מדממת" פחות מקולוניות אחרות, דוגמת אוסטרליה [ראו למשל 8]). כמו כן קיים בניו זילנד, בעשורים האחרונים, מאמץ מתמשך ועקבי למזג בין התרבויות השונות בתוכה, בתוך מתן מקום והכרה לתרבות המאורית הקדומה (2). 

עם זאת, העדויות מראות כי קיימים בניו זילנד פערים כלכליים-חברתיים משמעותיים, שאין לקשרם אך ורק לפערים האתניים, והם תוצאה של מדיניות ממשלתית בעלת אוריינטציה ניאו־ליברלית, בשלושת העשורים האחרונים [24]. לפערים אלו מופעים משמעותיים במערכת החינוך בניו זילנד. מבחינה הצהרתית, יעדי החינוך הלאומיים של ניו זילנד ממוקדים בקידום השוויון באוכלוסייה, וכן בטיפול ממוקד במאורי ובקהילות נוספות [44]

מאז אוקטובר 2017 עומדת ג'סינדה ארדרן מהלייבור בראש ממשלת ניו זילנד. ממשלתה נשענת על רוב קואליציוני בפרלמנט המורכב מגוש השמאל (לייבור והירוקים) ומפלגה הנחשבת לסמן הימני הקיצוני (ניו זילנד תחילה). ממשלה זו הצהירה על כוונתה להקטין את אי־השוויון הקיים בחברה הניו זילנדית. 

התמודדות ניו זילנד עם הקורונה

נכון ל־18 במאי 2020, מתו בניו זילנד 21 אנשים כתוצאה מנגיף הקורונה, ונמנו כ־1,500 מקרי הידבקות. מוסדות החינוך נסגרו ב־23 במרץ 2020 ([8], ומערכת החינוך עברה ללמידה מרחוק. ב־25 במרץ 2020 הוכרז סגר כללי, כחלק מצעדי המנע להתפשטות המגפה. 

מדיניות הממשלה הכוללת מיקדה מאמצי מנע ייחודיים כלפי קהילות מאורי וילידי האיים הפסיפיים, על בסיס הנחה כי קהילות אלו פגיעות במיוחד לנגיף. מדיניות זו זכתה לתמיכה בניו זילנד, אך גם לביקורת.

צעדים שנעשו במסגרת מערכת החינוך להתמודדות עם פערים

צעדים מרכזיים שבוצעו על ידי משרד החינוך הניו זילנדי ומטרתם גישור על פערים במהלך הלמידה מרחוק:

הוקמו שלושה אתרים של משרד החינוך המרכזים בתוכם את תוכניות הלימוד בעת הלמידה מרחוק, בהתאמה לשפה – אתר באנגלית, אתר בשפת המאורי, ואתר לתושבי האיים הפסיפיים [40]. אתרי האינטרנט פונים למורים, להורים ולתלמידים עצמם.


בוצעה התאמה תרבותית של חלק מתוכניות הלימוד. לדוגמה, בחלק מהמקרים תוכניות הלימוד מותאמות ללימוד עם אחאים, ולאו דווקא לפי חלוקה גילית. כלומר, מותאמות לישיבה בבתים מרובי ילדים. במקרים אחרים תוכנית הלימוד פונה למשפחה כולה (whanau, במאורי) כיחידת לומדים משותפת [43].



הושקו שני ערוצי טלוויזיה "חינוכית" או "לימודית", מטעם משרד החינוך, אחד באנגלית ואחד במאורי. אפשר לצפות בערוצים דרך ספקי התוכן הטלוויזיוני וגם בצפייה ישירה באינטרנט. ההצדקה להקמת הערוצים, כמוסבר באתר משרד החינוך, היא חוסר הנגישות של חלק מהתלמידים לאינטרנט והצורך להגיע אליהם דרך הטלוויזיה [תשדיר לדוגמא של ערוץ השידור, במאורית [42].


בוצעה חלוקה של משאבי לימוד, לרבות ערכות לימוד קשיחות, למקומות שיש בהם קשיי קליטת אינטרנט וקשיי תשתית נוספים [38].

הערות שוליים

(1) המלחמה האחרונה שבה השתתפה ניו זילנד הייתה מלחמת העולם השנייה, כאשר הכריזה מלחמה על גרמניה ב־3 בספטמבר 1939. בשנים שלאחר מכן תרמה ניו זילנד כוחות מועטים יחסית לכמה קואליציות בין־לאומיות, במסגרת מערכות צבאיות הרחק מחופיה.

(2) בין היתר דרך מתן מקום טקסי לשפה המאורית בכל פרסום רשמי וסמלים נוספים. המוכר שבהם הוא כנראה קריאת ההאקה, טקס מאורי קדום טרם יציאת לוחמים לקרב, שאימצה נבחרת הרוגבי הלאומית.

בריטניה

אוכלוסייה – כ־63 מיליון נפש, נכון למפקד האוכלוסין האחרון שנערך בשנת 2011.

מדד ג'יני – 0.33 (על פי השנה האחרונה שיש ממנה נתון, 2018). 

תמ"ג לנפש – כ־42,500 דולר (ישראל כ־42,000 דולר)

התמודדות בריטניה עם הקורונה

מקרים ראשונים של חולים בנגיף הקורונה התגלו בינואר 2020. ראש הממשלה בוריס ג'ונסון קידם בתחילה מדיניות של פיתוח חסינות עדר אך ב־15 במרץ החלו להתבצע צעדים משמעותיים לקידום בידוד חברתי. בתי הספר נסגרו ב־20 במרץ.

באנגליה ישנם כמעט 250,000 חולים מאומתים וכ־35,000 בני אדם מתו מהמגפה, נכון ל־18 במאי.

באופן כללי, כל מערכת הלמידה מרחוק זוכה לביקורות קשות באנגליה, ובמיוחד בשל הפער הניכר בין מערכת החינוך הציבורי והפרטי (אומנם יש להם שמות שונים באנגלית אך בתרגום תרבותי לעברית, בתי הספר הפרטיים הם כ־7% ממערכת החינוך במדינה. לגבי תלמידים מגיל 16 ומעלה, הם 18% מהתלמידים במדינה).

במחקר של קרן סאטון התגלה כי בכלל מערכת החינוך רק כשליש מהתלמידים השתתפו בלמידה המקוונת, אך תלמידים במערכות החינוך הפרטיות השתתפו בשיעור בלמידה מרחוק במידה כפולה ממקביליהם במערכת החינוך שמפעילה המדינה.

הסיבות שנמנו לתופעה:

  • מחסור במחשבים ובגישה למרשתת
  • הורים שלא יכלו לעזור לילדיהם ללמוד מהבית (הן טכנולוגית הן מבחינת תוכן הלימוד)
  • היעדר משאבים כספיים להשקיע בהיבטים שונים של הלמידה מרחוק.
  • לבתי הספר באזורים העניים יותר לא הייתה תשתית מקוונת שאפשרה למורים עצמם להפעיל את מערכות הלמידה המקוונת.
  • כמו כן תנאי הלמידה בבתים מיעוטי היכולת הקשו על למידה מהבית – רעש, צפיפות ואחריות שונה על אחים ועל פרנסת המשפחה [56]

צעדים שנעשו במסגרת מערכת החינוך להתמודדות עם פערים

צעדים שנעשו במסגרת מערכת החינוך להתמודדות עם פערים לימודיים שנוצרו במהלך תקופת ההסגר:

לאחר מהלכים משפטיים של עמותה בשם Good Law Project, שייצגה ילדים שלא היו ברשותם מחשבים או גישה לאינטרנט בבית, החליטה ממשלת בריטניה לחלק מחשבים וראוטרים ניידים בעלות כוללת של כ־85 מיליון פאונד [57].


במהלך תקופת הסגר בבריטניה נעשה מאמץ לספק ארוחות לילדים שהיו רגילים לקבל מנות מזון בבית הספר (בדומה לארוחות החמות הניתנות במועדוניות שונות בארץ). משלוחי מזון וקבלת שוברים לקנייה בסופרמרקטים ובספקי המזון הממשלתיים [58].


מתקיים דיון על ביטול מבחנים ארציים בתקופת הלימודים שנותרה עד לסוף השנה [29].


ערוצי טלוויזיה "חינוכית" או "לימודית" הזמינים גם במרשתת. ההנחה היא שטלוויזיה נפוצה יותר גם בבתי תלמידים ממשפחות במצב חברתי-כלכלי נמוך [21].


משאב ללימוד מקוון שמופעל בשיתוף של קרן פרטית ותמיכה ממשלתית. התכנים נוצרו על ידי 80 מורים וזמינים בחינם לכל דורש [46].

קנדה

אוכלוסייה – 35,151,728 נכון ל־2016

מדד ג'יני – 0.321

תמ"ג לנפש – 46,232.99 $

אופני התמודדות של קנדה עם הקורונה

חולים ראשונים נצפו בקנדה החל מינואר. הגבולות נסגרו ב־16 במרץ. הפסקת הלימודים בבתי הספר יושמה במהלך חודש מרץ כולו במועדים שונים על ידי הפרובינציות והאזורים השונים. מערכת החינוך בקנדה מתנהלת בצורה שונה בכל מחוז ופרובינציה ולפיכך אין נתונים אחידים. 

במדינה, נכון ל־26 במאי, ישנם מעל 85,000 מקרים מאומתים ויותר מ־6,500 אנשים מתו כתוצאה מהמגפה.

צעדים שנעשו במסגרת מערכת החינוך להתמודדות עם פערים

  • אספקת מחשבים וגישה לרשת (Alphonso, 2020).

  • חלוקת חומרי לימוד פיזיים: חוברות, דפי עבודה, ערכות משחק [11].

  • באונטריו במיוחד נערכים לפתיחת מערכי השלמה ותמיכה בתלמידים בחודשי הקיץ (Ontario Government, 2020).

פינלנד

אוכלוסייה – 5.5 מיליון תושבים נכון ל־2106

מדד ג'יני – 0.321

תמ"ג לנפש – 50,152.34$

התמודדות פינלנד עם הקורונה

חולים ראשונים נצפו בפינלנד החל מינואר. מצב חירום הוכרז ב־16 במרץ ובשלב זה גם החלו ההכנות לסגירת הגבולות. בתאריך זה גם נסגרו מערכות החינוך. מערכות החינוך לגיל הרך המשיכו לפעול. ב־14 במאי הוחזרה מערכת החינוך לפעילות.

במדינה, נכון ל־27 במאי, ישנם כ־6,700 מקרים מאומתים ויותר מ־310 אנשים שמתו כתוצאה מהמגפה.

צעדים שנעשו במסגרת מערכת החינוך להתמודדות עם פערים

מערכות החינוך השונות זוכות לאוטונומיה רבה. 

ילדים בכיתות היסודי המוקדמות, שהוריהם הוגדרו כחיוניים, וכן תלמידי החינוך המיוחד, הורשו להגיע לבתי הספר בתקופה שבה היה סגור (וייסבלאי, 2020) [2]. כך, ילדים שלא היה מבוגר פנוי להנגיש להם את התכנים הלימודיים זכו ללמידה רציפה.


הלמידה המקוונת החלה רק כאשר המערכת כולה הייתה ערוכה לספק זאת [54], מה שמנע מציאות שבה בתי ספר ומשפחות עם פחות משאבים צברו פערים בשל עיכוב בהתחברות לפלטפורמות הלמידה.


מערכת אזרחית של כמה עמותות, ארגונים וחברות מסחריות חברו כדי לספק פלטפורמות למידה אופטימליות לתלמידי בתי הספר.


ציונים ניתנו בהתאם לתהליכי הלמידה האישיים של כל תלמיד ולא אל מול רף אובייקטיבי [37], כדי למנוע פגיעה בשל חוסר נגישות ללמידה המקוונת.

 

ארצות הברית

אוכלוסייה – כ־327.2 מיליון נפש.

מדד ג'יני – 0.39 (על פי שנה אחרונה שיש ממנה נתון, 2017). 

תמ"ג לנפש – כ־65,000 אלף דולר (ישראל כ־42,000 דולר)

רקע

ארה"ב היא המעצמה המובילה בעולם, גם אם יש שיאמרו שהיא מעצמה בשקיעה. התוצר המקומי הגולמי שלה הוא הגבוה בעולם (למעלה מ־20,000 טריליון דולרים) והיא אחת מהמדינות המובילות בעולם. אולם בארה"ב מתקיימים גם פערי הכנסות מהגדולים בעולם: מדד הג'יני עומד על 0.39, והיא מובילה את דירוג הפערים החברתיים הכלכליים במדינות המפותחות, עם ליטא וטורקיה. כך לצד עושר ושפע, מתקיימים בתוך ארה"ב כיסי עוני קיצוני. בהקשר של פערים במשאבי חינוך יש לציין כי לכ־6.25% מהתלמידים בארה"ב אין גישה למחשב בביתם (The Economist, 2020). 

ארה"ב היא כידוע פדרציה של מדינות עצמאיות במידה רבה, אשר לכל אחת מהן מוסדות מדינתיים עצמאיים, ולעיתים גם מסורות מקומיות ותרבות ארגונית נבדלת. בחלק ממדינות אלו, ובמידה מסוימת ברמה הלאומית הכוללת, קיימת התנגדות לניהול ממשלתי, במיוחד כאשר ניהול זה נתפס על חשבון העצמאות של המדינות, המחוזות והקהילות. התנגדות זו מושרשת עמוקות בהיסטוריה של ארצות הברית.

נדגיש כמה דוגמאות שאותרו למדיניות מכוונת צמצום פערים חברתיים בחינוך, כפי שננקטו על ידי מדינות שונות בעת המשבר הנוכחי , עם דגש על מדינת קליפורניה שם נראה שנעשה מאמץ גדול ומשמעותי במיוחד. 

התמודדות עם הקורונה

בארה"ב כמיליון וחצי מקרים מאומתים של קורונה, וכ־95,000 מיתות, נכון ל־21 במאי. המדינות השונות הוציאו צווים המורים על הישארות בבתים במהלך מרץ 2020.

מוסדות החינוך נסגרו באותו הזמן ומערכת החינוך, בחלק מהמקרים, הועברה ללימוד מרחוק. 

קליפורניה

אוכלוסייה – כ־39.5 מיליון נפש, המדינה הגדולה בארה"ב

מדד ג'יני – 0.49 (זה נתון גבוה מאוד – לא ברור אם הוא לפני העברות ומיסים או לא)

תמ"ג לנפש – כ־59,000 דולר

התמודדות קליפורניה עם הקורונה

בקליפורניה כ־80,000 מקרים מאומתים של קורונה, וכ־3,200 מיתות, נכון ל־18 במאי (אתר מדינת קליפורניה, 2020). המדינה הוציאה צו להישארות בבתים ב־19 במרץ 2020. מוסדות החינוך נסגרו באותו יום ומערכת החינוך הועברה ללימוד מרחוק.

צעדים שנעשו במסגרת מערכת החינוך להתמודדות עם פערים

מעיון באתר הרשמי של מדינת קליפורניה, בדף המוקדש לחינוך בעת המשבר (שם), אפשר לראות כי שלטונות המדינה שמים דגש על הבטחת המשך המימון הציבורי למערכת החינוך. הפסקה הפותחת של הדף היא ההצהרה הזאת: "הצו המנהלי של המושל מבטיח כי מוסדות חינוך ישמרו על תקציבם המלא, גם אם יסגרו את שעריהם" [23].


משרד החינוך המקומי הוציא הנחיות למערכת החינוך (המכונה 12-K, כלומר מגן עד סיום 12 שנות לימוד), למעבר ללמידה מרחוק בתוך מתן תשומת לב וסיוע מיוחד לתלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך ולתלמידים עם מוגבלויות.


משרד החינוך המקומי הוציא הנחיות מיוחדות הנוגעות ל: חלוקת ארוחות בית הספר – הבטחת המימון הציבורי המדינתי הבטיחה למעשה שלא יהיה קיצוץ במספר הארוחות המחולקות, דבר שכמובן מסייע למי שמבססים את כלכלתם על הארוחות בבית הספר.


משרד החינוך המקומי הוציא הנחיות מיוחדות הנוגעות להענקת פטור מתשלום שכר לימוד במסגרות החינוך הציבוריות בגנים ובחלק מבתי הספר היסודיים.


חלוקת ציוד לקליטת אינטרנט וקידום חבילות גלישה – אתר משרד החינוך מרכז תוכניות בשילוב עם חברות מסחריות לאספקת אינטרנט מוזל לאלו שצריכים אותו.

צעדים שנעשו במסגרת מערכת החינוך של מדינות נוספות להתמודדות עם פערים

פתרונות רבים ברחבי ארה"ב לפערים המצטברים לאורך תקופת הלמידה מרחוק עוסקים ביצירת פתרונות תזונתיים לתלמידים הרגילים לקבל ארוחות בבתי הספר.

פתרונות נוספים שעלו:

חלוקת מחשבים לתלמידים הנזקקים לכך בבוסטון [54] ובדנוור [55].


קריאה ציבורית להעניק ציון עובר אוטומטי לכל תלמידי לוס אנג'לס [20].


ההיערכות לקראת היציאה מהסגר כוללת היערכות לקורסי קיץ לתלמידים שלא יכלו ללמוד במהלך הסגר. קריאה אחת מעניינת בנושא מראה התייחסות לפערים הנוצרים בזמני החופשות ובוחנת חלופות אפשריות למענה עתידי לנושא.


קריאה להעסיק בבתי הספר אנשי מקצוע רבים יותר בתחום הטיפול בתוך יצירת נגישות בקרב התלמידים לתמיכה נפשית בתקופות של אבל על בני משפחה שנפגעו מהמחלה, התמודדות עם תסמונת פוסט־טראומית ועוד [20].

דיונים בכיתה

Classroom Discussions

דיונים בכיתה עשויים לפתח את כישורי התקשורת של התלמידים ואת יכולתם לנהל דיאלוג פורה עם אחרים. לשם כך, על המורים לשאול שאלות פתוחות, להדגיש הסתמכות על ידע, לעורר רפלקציה על תהליך החשיבה, לעודד הקשבה פעילה והישענות על רעיונות שהביעו אחרים, לפתח את היכולת להבחין בין העיקר לטפל ולאפשר לכל התלמידים לבטא את רעיונותיהם. 

מורים יכולים להתמודד עם האתגרים הייחודיים ללמידה המקוונת בהקשר זה במגוון דרכים. לדוגמא, לנהל שיח על מאפייני הדיונים בלמידה המקוונת ולפתח יחד עם התלמידים נורמות ניהול דיון מותאמות, ליצר הקשבה פעילה על ידי כתיבת מחשבות בצ'אט תוך כדי הדיון, לפנות לתלמידים בשמם ולבקש לשמוע את עמדתם ביחס לטיעון שהוצג על ידי תלמיד אחר ועוד.

פערים בחינוך | ביבליוגרפיה

[1] איילון, ח', בלס, נ', פניגר, י' ושביט, י' (2019). אי שוויון בחינוך: ממחקר למדיניות. מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל. 

[2] בורדייה, פ' (2005). שאלות בסוציולוגיה. רסלינג.

[3] דהאן, י' (2020). משבר הקורונה והשפעתו על מערכת החינוך הישראלית. נייר עמדה, צוות המומחים של המשבר. נדלה ב־25.5.20. 

[4] מכון ברוקדייל (2017). דוח

[5] דוח שמיד (2006). דוח הוועדה הציבורית לבדיקת מצבם שלילדים ובני נוער בסיכון ובמצוקה בראשות פרופ' הלל שמיד. ירושלים. 

[6] הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2017). בעלות על מוצרי בידור ותקשורת, לפי קבוצת אוכלוסייה ורמת פריפריאליות של יישוב המגורים. פני החברה בישראל 11.

[7] המכון הישראלי לדמוקרטיה (2020).  מדד ג׳יני. נדלה בספטמבר 2020. 

[8] וייסבלאי, א' (2020). למידה מרחוק בחירום בעת סגירת מוסדות חינוך בעקבות התפרצות נגיף הקורונה. מכון המחקר של הכנסת. מרץ, 2020. – נדלה ב־25.5.20.

[9] הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (2017). בעלות על מוצרי בידור ותקשורת, לפי קבוצת אוכלוסייה ורמת פריפריאליות של יישוב המגורים. פני החברה בישראל 11, פרק 2, עמ' 124. 

[10] מור, פ', מנדלסון, י' (2006). לדבר עם מתבגרים בסיכון: התפיסה החינוכית הפסיכו-חברתית. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.

[11] מור, ‏פ' ‏(2006). ‏לראות ‏את ‏הילדים: ‏מדריך ‏ליצירת ‏סביבה ‏חינוכית ‏מגדלת ‏לתלמידים ‏בסיכון. ‏ירושלים: ‏אשלים‐‏ג'וינט ‏ישראל‏.

[12] מלחי, א', מלאך, ג' ופרידמן, ש' (2016). שנתון החברה החרדית, המכון הישראלי לדמוקרטיה. 

[13] ציונית, י' ובן אריה, א' (עורכים). 2009. ילדים בישראל שנתון סטטיסטי. המועצה לשלום הילד, ירושלים.

[14] רפאלי, ש', לק, ע', אלבו, י', אופנהיים, י' וגץ, ד' (2018). גישה חדשנית למדידת הפער הדיגיטלי בישראל: עקבות דיגיטליים ככלי לגיבוש מדיניות. חיפה, ישראל מוסד שמואל נאמן.

[15] Adams R. (2020). UK councils face lawsuit over access to education in lockdown, The Guardian, April 6, 2020.

[16] Alberta Government, Canada. COVID-19: Education and child care. Retrieved May 30, 2020

[17] Archambault, L., Diamond, D., Brown, R.; Cavanaugh, C., Coffey, M., Floures, D., Richardson, J., & Zygouris-Coe, V. (2009). Research committee issues brief – An exploration of at-risk learners and online education. D. Scribner & M. K. Barbour (Eds.). Vienna, VA: International Association for K-12 Online Learning. 

[18] Basuarchive, T. (2020). The children being left behind by America’s online schooling. MIT technology review, May 13, 2020. 

[19] Barbour, M. K., & Siko, J. P. (2012). Virtual schooling through the eyes of an at-risk student: A case study. European Journal of Open, Distance and E-learning, 15(1). 

[20] Bautista, N. (2020). https://www.teenvogue.com/story/distance-learning-low-income-students נדלה ב־21.5.2020.

[21] BBC. (2020). A simple guide to home learning with the BBC. Retrieved May 30, 2020 

[22] California State Portal (13 March 2020), Governor Newsom Signs Executive Order Ensuring State Funding for Schools Even in Event of Physical Closure. Retrieved on 9 May, 2020

[23] California State Portal (13 March 2020), COVID 19. Retrieved on 9 May, 2020

[24] Child Poverty Action Group. (2011). Left further behind: How politics fail the poorest children in New Zealand. 

[25] Clark, T. (2001). Virtual schools: Trends and issues: A study of virtual schools in the United States. San Francisco, CA: Western Regional Educational Laboratories.

[26] Cronginger, R. G., & Lee, V. E. (2001). Social capital and dropping out of school: Benefits to at-risk Students of teachers’ support and guidance. Teachers College Record, 103(4), 548-581.

[27] Doepke, Matthias and Zilibotti, Fabrizio. COVID-19 and Children’s Education: The time to plan large-scale summer learning programs is now. Psychology Today (2020). 

[28] Express and Star (2020). Government’s plans to give poorer pupils free laptops ‘do not go far enough’, April 21, 2020.

[29] Forrest, A. (2020, April 27). Coronavirus: Lockdown home-schooling will widen education gaps, says Ofsted chief. Retrieved May 30, 2020, from The Independent. 

[30] García, E. Weiss, E., & Engdahl, L. (2020. Online learning amid coronavirus is far from universal, and children who are poor suffer from a digital divide. 

[31] Hofmann, J. (2014). Solutions to the top 10 challenges of blended learning. Insynch training, 1-19. Retrieved from 

[32] Horn, C.A., PytlikZillig, L.M., Bruning, R., & Kauffman, D.F. (2003). At risk in cyberspace: Responding to at-risk students. In R. Bruning, C. A. Horn, & L. M. PytlikZillig (Eds). Web-based learning: What do we know? Where do we go? (pp. 129-152). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

[33] Hurley, R. (2002). Fine-tuning an online high school to benefit at-risk students. T.H.E. Journal, 30(4), (pp. 33-34, 36, 38, 40).

[34] Kong, S. C., Chan, T. W., Griffin, P., Hoppe, U., Huang, R., Kinshuck, L., & Nussbaum, M. (2014). E learning in school education in the coming 10 years for developing 21st century skills: Critical research issues and policy implications. Educational Technology & Society, 17(1), 70-78.

[35] Maori Television. (2020, 4.3). Mauri reo mauri ora reo promo. Retrieved 16.05.2020 from Facebook. 

[36] McLaughlan, G. (2014). A Short history of New Zealand. 

[37] Merelli, A. (2020). Coronavirus lockdown force educators to reconsider how they grade students, Quartz, April 28, 2020

[38] Ministry of Education New Zealand. Early learning hard copy resource packs. Retrieved May 16, 2020, from Learning from Home: 

[39] Ministry of Education New Zealand. Home learning. Retrieved 5 16, 2020, from Education.govt.nz: 

[40] Ministry of Education New Zealand. Distance Learning. Retrieved May 30, 2020

[41] Ministry of Education New Zealand. Reading at home.Retrieved May 30, 2020

[42] Ministry of Education New Zealand. Matariki-breakfast.Retrieved May 30, 2020

[432] Ministry of Education New Zealand. Parents and whānau – Advice for learning from home during a COVID-19 resurgence. Retrieved May 30, 2020

[44] Ministry of Education New Zealand. The national education goals (NEGs). Retrieved May 18, 2020

[45] Mundy, K., & Hares S. (2020). Equity-focused approaches to learning loss during COVID-19. Retrieved on May 30, 2020 

[46] OAK National Academy (2020). People and partners. Retrieved May 30, 2020, 

[47] OECD.Income-inequality. Retrieved May 30, 2020

[48] Palmer, S. (2020). Coronavirus: New Zealand goes to COVID-19 alert level 3. Retrieved from Newshub. Parahi, C. (2020). Coronavirus: The demand for equality in the battle against Covid-19. Retrieved from 

[49] Quinn, D., Cooc, N., McIntyre, J., & Gomez, C. (2016). Seasonal dynamics of academic achievement inequality by socioeconomic status and race/ethnicity: Updating and extending past research with new national data. Educational Researcher, 45(8), 443–453. 

[50] Slavin, R. E., & Madden, N. E. (1989). What works for students at risk: A research synthesis. Educational Leadership, 46, 4-13.

[51] Stwewn, C. (2020). As Finnish teachers move classes online, family routines change, This is Finland.

[52] Smedescu, D. (2014). E learning and its impact on the academic cultural environment. Journal of Information Systems & Operational Management, 8(2), 232-240.

[53] Styslinger, M. E., Walker, N. L., & Lenker, T. K. (2014). Beyond the sticky note and venn, diagram comprehension strategies for 21st-century schools. Voices from the Middle, 22(2), 13-20. 

[54] The Economist (2020). Closing schools for covid-19 does lifelong harm and widens inequality, The Economist, 30 April 2020.

[55] The Harvard Gazette.(2020) . Time to fix American education with race-for-space resolve. Retrieved May 14, 2020

[56] The Sutton Trust. (2020). COVID-19 impacts: School shutdown. The Sutton Trust. Retrieved May 30, 2020

[57] UK Government. (2020, April 19). Get help with technology during coronavirus (COVID-19). Retrieved May 30, 2020 

[58] UK Government. (2020, April 30). Providing school meals during the coronavirus (COVID-19) outbreak. Retrieved May 30, 2020, from UK.gov: 

[69] Vegas, E. (2020). School closures government -responses-and-learning inequality-around the-world during COVID 19

[60] Watson, J.F., Murrin, A., Vashaw, L., Gemin, B., & Rapp, C. (2010). Keeping pace with K–12 online learning: A review of state-level policy and practice. Vienna, VA: International Association for K-12 Online Learning. Retrieved 30 May 2020

[61] World Bank, How countries are using edtech (including online learning, radio, television, texting) to support access to remote learning during the COVID-19 pandemic, World Bank, Retrieved  June 6, 2020.

הנגשת הלמידה מרחוק

גם בהינתן שמערכת החינוך תידרש לצמצום הפערים הדיגיטליים ע"י אספקת מכשירי קצה ונגישות לאינטרנט, יש להניח כי זהו תהליך שלא יושלם בזמן הקרוב. לאור זאת, מערכת החינוך צריכה להידרש להכין חלופות ללמידה מרחוק שאינה מתבססת רק על למידה מקוונת. זאת ע"י פיתוח אמצעי למידה לא מקוונים אם בצורה של חומרים מודפסים, מרחבים קוליים, או שימוש בשידורי הטלוויזיה.

באופן ספציפי מומלצים הצעדים הבאים: 

  • עבור תלמידים דוברי ערבית ובמיוחד תלמידים בישובים בדואים:  
    • יש להדפיס ולהפיץ חוברות למידה בתוך הקהילה באמצעות הוועד המקומי/הורים מתנדבים/מתנ"סים/צוות ביה"ס/מורים מהיישוב עצמו.
    • יש להקפיד על הערכה חלופית באמצעות משימות שבועיות שאינן דורשות הכנה רבה אך שומרות על קשר רציף עם המחנך/ת ו/או המורה.
    •   חשיבה על מתכונת ללמידה חלופית עבור אוכלוסיות חסרות נגישות: קיימות בשוק תוכניות חלופיות  (על בסיס מסחרי), יש לחשוב כיצד ניתן להנגישן ללא עלות (לדוגמה: לימודי אנגלית אצל תומר ברץ – אוף ליין, חווייתי, משפחתי. שימוש בתכנים של מיכל זק – 20/40/40 ועוד)
    •  יש להקים צוות מומחים מהאוכלוסייה הערבית שיעמול על בניית מאגר של תכנים ומערכי שיעור בשפה הערבית ללא עלות ואשר אינם דורשים שימוש באינטרנט.
    • יש לתרגם מיידית לשפה הערבית את כל שידורי המט"ח בכל המקצועות תוך הקמת ועדת ביקורת שתבדוק את רמת התרגום.
  • עבור האוכלוסייה החרדית במוסדות שימשיכו ללמד באמצעות המרחבים הקוליים:
    •  ברמה הטכנית, יש למצוא פתרון של קווי טלפון בעלי יכולת תפוסה גדולה יותר של משתמשים. 
    • יש לפתח מתודות הוראה ומתכונות הוראה מותאמות ללמידה במרחבים קוליים. 
  • אוכלוסייה נוספת שמהווה אתגר מבחינת הנגשת הלמידה המקוונת במקרה של סגר  היא אוכלוסיית הגיל הרך. ישנה חשיבות רבה להשקעה בפיתוח מיומנויות למידה בגיל הרך, מתוך הבנה כי השקעה בגילאים אלו הינה קריטית לצמצום פערים ( Elango, et al, 2015). לכן על מנת לא לייצר פערים שלא ניתנים לגישור, יש להשקיע חשיבה גם באוכלוסייה זו. לאור זאת יש להקים צוות מומחים לעניין הגיל הרך שיתאים את אופני הלמידה בזמן סגר לגילאים אלו. בצוות שכתב דו"ח זה לא היו מומחיות לענייני הגיל הרך. 
  • גם אם מתקיימת מתכונת של למידה מרחוק חלקית או מלאה, במיוחד בקרב אוכלוסיות מוחלשות, הזקוקות לתמיכה בלמידה כמו גם לתמיכה רגשית, יש לקיים את הלמידה בקבוצות קטנות, הדומות ללימוד פרטני.