היבטים רגשיים-חברתיים
בלמידה מקוונת (SEL)

ד"ר דפנה קופלמן-רובין, ד"ר אורלי תורן, נועה וייס קליימן

מבוא

מסמך זה נכתב בהתבסס על תוצרי קבוצת חוקרים וחוקרות מאוניברסיטאות ומכללות שונות בארץ. הקבוצה נדרשה לעסוק במתן מענה לצרכים הרגשיים-חברתיים הייחודיים ללמידה מקוונת. בלמידה מקוונת המורה והתלמיד.ה נמצאים פיזית במקומות שונים, כשהנוכחות בזמן יכולה להיות סינכרונית או א-סינכרונית. קבוצת החשיבה גיבשה עקרונות והמלצות לדרכים בהן ההוראה המקוונת תוכל להמשיך לתת מענה לצרכים רגשיים-חברתיים של התלמידות והתלמידים, כפי שנעשה עד כה בהוראה בכיתה, על אף הריחוק הפיזי במרחב ובזמן.

בשנים האחרונות הולך וגובר בעולם ובישראל אימוץ העקרונות של CASEL הארגון המוביל את הלמידה הרגשית-חברתית (Social-Emotional Learning – SEL) בארה"ב, על פיו, למידה רגשית-חברתית צריכה להתרחש ביומיום הבית ספרי ובקרב כל באי בית הספר – תלמידים, מורים, הנהלה, מנהלה וקהילה. בדומה למגמה בארה"ב ובעולם, גם בישראל נעשים מהלכים רבים לקידום והטמעה של SEL. משבר הקורונה האיץ וחידד את הרלוונטיות של הנושא ועלה הצורך לשלב תחום זה גם בלמידה מקוונת. 

מסמך זה מתמקד בהיבטים הרגשיים-חברתיים בתהליכי הלמידה המקוונת במטרה לסייע למשרד החינוך בהתוויית עקרונות מנחים להתמודדות יעילה עם האתגרים בתחום זה. המסמך כולל ארבעה חלקים מרכזיים:

  • הצגת ידע אודות למידה רגשית-חברתית;
  • התייחסות לאתגרי הלמידה המקוונת מפרספקטיבה רגשית – חברתית;
  • תיאור תרומתן של מיומנויות רגשיות-חברתיות להתמודדות עם האתגרים;
  • מתן המלצות יישומיות להטמעה מערכתית של SEL בלמידה מקוונת כמענה להתמודדות עם אתגרי הלמידה המקוונת.

מומלץ שכל מסגרת חינוכית תפתח בעזרת מסמך זה את התהליכים ואת אמצעי היישום המתאימים לייחודיות המאפיינת אותה מבחינת התרבות המקומית, התשתיות העומדות לרשותה, והצרכים המגוונים של הלומדות, הלומדים ושל כל באי בית הספר.

תקציר

למידה מקוונת הולכת ומתהווה כפלטפורמת הוראה ולמידה משמעותית במערכות החינוך וההשכלה הגבוהה. למאפייניה הייחודיים של הלמידה המקוונת (ובכללם, חסך באינטראקציות חברתיות, מיעוט רמזים חברתיים, למידה והוראה מול מצלמה, אתגרים טכנולוגיים) ישנן השלכות במגוון תחומים. מסמך זה מתמקד בהיבטים הרגשיים-חברתיים בתהליכי הלמידה המקוונת במטרה לסייע למשרד החינוך בהתוויית עקרונות מנחים להתמודדות יעילה עם האתגרים בתחום זה.

ההגדרה עליה התבסס מסמך זה הינה של הארגון האמריקאי  Collaboration for Academic Social Emotional Learning (CASEL), המוביל את התחום בארה"ב ב 25 השנים האחרונות, ולפיה למידה רגשית- חברתית SEL) ) היא התהליך באמצעותו מתפתחת אינטגרציה בין תהליכים קוגניטיביים, רגשיים והתנהגותיים המקדמים התפתחות מיטבית, חוסן, השגת מטרות ושגשוג במגוון הקשרים וסביבות תרבותיות. בנוסף התבססנו במסמך זה, על הגדרת מיומנויות רגשיות-חברתיות כפי שגובשו על ידי משרד החינוך במסמך "דמות הבוגר 2030".  

אתגרים אלה, באים לידי ביטוי במגוון של תופעות במרחב החינוכי ובכללן: תחושות של  בדידות וזרות במרחב הלימודי המקוון שעלולות להוביל להתנתקות מהכיתה ומהלמידה המקוונת, בריונות ברשת שעלולה לפגע בתחושת השייכות של תלמידים במרחב הלמידה המקוון, פגיעה באיכות האינטראקציות החברתיות ועלייה ברמות חרדה, מתח ודיכאון.

הבחירה ב – SEL כמסגרת רלוונטית להתמודדות עם האתגרים הרגשיים-חברתיים של הלמידה המקוונת התבססה על תשתית מחקרית רחבה המצביעה על כך כי מיומנויות SEL בעלות השפעה חיובית על מגוון משתנים:

ברמת התלמידים (הצלחה בלימודים, חיזוק תחושת השייכות, צמצום בעיות רגשיות והתנהגותיות ועלייה ברמת המעורבות וההנאה מלמידה)

ברמת צוותי ההוראה (עלייה ברווחה נפשית, תחושת מסוגלות, צמצום שחיקה ונשירה מהמקצוע)

וברמה המערכתית (אקלים בית-ספרי מיטבי). 

הטמעה יעילה וברת קיימא של SEL מבוססת על תפיסה מערכתית שמשמעותה היא שנוסף על הוראה ישירה של מיומנויות SEL, נדרשת גם סביבה רחבה המטפחת, מקדמת ומחזקת למידה רגשית-חברתית הן בקרב התלמידות והתלמידים והן בקרב הצוות החינוכי. למידה זו צריכה להתקיים במכלול הפעילויות בבית הספר ומחוצה לו, על פני רצף היום כולו כולל בחינוך הלא פורמלי, בקהילה ובמשפחה ולהיעשות מתוך התאמה תרבותית והתפתחותית.

מודל זה המתואר בדוח כולל ארבעה מוקדים:

-בניית היסודות/תשתיות;

-טיפוח וקידום ה SEL של המבוגרים בבית הספר;

-טיפוח מיומנויותSEL  בקרב התלמידות והתלמידים;

-שיפור מתמיד וקבלת החלטות על סמך איסוף נתונים, הערכה ורפלקציה.

יש לציין כי טרם הצטברה תשתית ידע מחקרית ויישומית מספקת אודות הטמעת SEL  בלמידה מקוונת ולכן אנו רואים חשיבות גדולה בצורך לקדם בישראל מחקר בנושא חשוב זה.  מתוך רצון לספק במסמך גם פרקטיקות שניתנות ליישום מהיר, מוצגים במסמך עקרונות מנחים להתמודדות עם אתגרי הלמידה המקוונת המבוססים על הידע הקיים לגבי תוכניות להוראה ישירה של מיומנויות SEL ואודות פרקטיקות לטיפוח מיומנויות אלו במסגרת תהליכי ההוראה. 

 

פרק ראשון | למידה רגשית-חברתית כבסיס ידע מחקרי-יישומי להתמודדות עם אתגרי למידה מקוונת

קיימות מסגרות מושגיות רבות  המתייחסות ללמידה רגשית-חברתית  (Social-Emotional Learning-  SEL)א[22]וקיימת שונות בבסיס התיאורטי עליו הן מושתתות [8]. יש הרואים בלמידה רגשית-חברתית תהליך בו מתפתחים הכלים ללמידה בעוד שאחרים רואים בהתפתחות זו תהליך בו מתפתח חוסן הנדרש הן בימי שגרה והן במצבי לחץ וטראומה. המשגה אחרת מדגישה את חשיבותם של כישורים נוירוקוגניטיביים וזרם אחר מדבר במונחים של התפתחות מוסרית וערכית.

העיסוק במסגרות המושגיות הינו מעבר למטרות המסמך הנוכחי ולכן להרחבה בנושא הקורא מופנה לאתר  Explorer SEL.

Click edit button to change this text. Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.
Click edit button to change this text. Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.

קיימות מסגרות מושגיות רבות  המתייחסות ללמידה רגשית-חברתית  (Social-Emotional Learning-  SEL)א[22]וקיימת שונות בבסיס התיאורטי עליו הן מושתתות [8]. יש הרואים בלמידה רגשית-חברתית תהליך בו מתפתחים הכלים ללמידה בעוד שאחרים רואים בהתפתחות זו תהליך בו מתפתח חוסן הנדרש הן בימי שגרה והן במצבי לחץ וטראומה. המשגה אחרת מדגישה את חשיבותם של כישורים נוירוקוגניטיביים וזרם אחר מדבר במונחים של התפתחות מוסרית וערכית.

העיסוק במסגרות המושגיות הינו מעבר למטרות המסמך הנוכחי ולכן להרחבה בנושא הקורא מופנה לאתר  Explorer SEL.

הגדרה מרכזית אשר במידה רבה מרבית המסגרות המושגיות נמצאות בחפיפה עמה, היא ההגדרה של הארגון האמריקאי Collaboration for Academic Social Emotional Learning CASEL.

בהתאם להגדרה זו, למידה רגשית- חברתית (SEL)  היא היכולת לתאם בין תהליכים קוגניטיביים, רגשיים והתנהגותיים המקדמים התפתחות מיטבית, השגת מטרות ושגשוג במגוון הקשרים וסביבות תרבותיות. מדובר בתהליך באמצעותו ילדים ומבוגרים מפתחים ומיישמים באופן יעיל את הידע, המיומנויות והאמונות הנחוצים כדי להבין ולנהל טוב את הרגשות של עצמם ושל אחרים, להציב ולהשיג מטרות חיוביות, ליזום ולשמר מערכות יחסים חיוביות לאורך זמן, לקבל החלטות מושכלות ואתיות, ולהבין ולהרגיש אמפטיה לאחרים גם כאשר הם שונים ממך. 

ההגדרה מתייחסת ל 5 תחומים מרכזיים הכוללים:

מיומנויות, עמדות וכישורים תוך-אישיים: מודעות עצמית וניהול עצמי;

בינאישיים: מודעות חברתית ובניית מערכות יחסים;  

וקבלת החלטות אחראית ואתית במצבים אישיים וחברתיים: קבלת החלטות באופן מושכל. 

מיומנויות אלו משפיעות ומושפעות זו מזו ולעיתים קרובות באות לידי ביטוי יחד. המודל כולל גם ציר של התפתחות, קרי תפיסה לפיה מיומנויות וכישורי SEL מתפתחים לאורך מעגל החיים ולמיומנויות ספציפיות יש חשיבות גבוהה יותר בשלבי התפתחות מסוימים [10,11,41].

מיומנויות רגשית-חברתיות (מודל CASEL)

הערות לתרשים  1. ההפרדה בין חמשת המיומנויות היא לצורך המחשה ולעיתים קרובות מס' מיומנויות באות לידי ביטוי יחד. 2. תתי המיומנויות המופיעות בתרשים הינן לצורך הדגמה וישנן מיומנויות נוספות.

בארץ, גובשה על ידי משרד החינוך דמות הבוגר 2030  הכוללת סט של מיומנויות, ידע וערכים הנדרשים לפרט על מנת לשגשג ולהגשים את ייעודו כבוגר. מיומנויות אלה הינן בהלימה עם מסמך ה Education OECD 2030 –  אשר מציע חזון חינוכי יישומי לאתגר המוכנות לעולם משתנה של התלמידים היום, שהם הבוגרים של המחר. בהקשרים הרגשיים-חברתיים כוללת דמות הבוגר אף היא, בדומה להגדרה של CASEL, מיומנויות תוך-אישיות ומיומנויות בין-אישיות.

בנוסף, מושם דגש על חשיבותה של האוריינות הגלובאלית. קרי, יכולת של הפרט להבין את האחר, לזהות מצבים חברתיים ולהתנהג באופן המאפשר אינטראקציות מיטביות עם פרטים אחרים וקבוצות בהקשרים שונים. לשם כך, יש לוודא כי היחסים החברתיים חוצים גבולות של קבוצות הומוגניות, ושתלמידים ואנשים בוגרים נכונים לקיים  ומקיימים בפועל, קשרים חברתיים ומקצועיים עם אנשים מרקעים שונים ותרבויות אחרות.

להרחבה הקורא מופנה אל מסמך דמות הבוגר 2030 [3].

פרק שני | אתגרים רגשיים-חברתיים בלמידה מקוונת 

בלמידה מקוונת ניתן להצביע על ארבעה אתגרים רגשיים – חברתיים מרכזיים:

יש לציין כי ארבעת האתגרים שצוינו  מוכרים גם בלמידה לא מקוונת, אך נראה שבלמידה מסוג זה עוצמתם עולה ולכן חשוב לתת עליהם את הדעת במיוחד בהקשר של הוראה מקוונת. חשוב לציין כי מחקרים רבים בחנו היבטים שונים של למידה רגשית-חברתית (SEL) ביחס לאתגרים שצוינו ומעידים על התרומה החיובית של מיומנויות רגשית-חברתיות בהקשר זה.

פרק שלישי | התרומה של מיומנויות חברתיות-רגשיות להתפתחות מיטבית ולהתמודדות עם אתגרי הלמידה המקוונת​

מחקר רב מצביע על תרומתם של כישורי SEL הן בקידום התפתחות מיטבית בשגרה והן בחיזוק היכולת להתמודד בהצלחה עם מצבי משבר וטראומה.  כישורים אלו מקדמים חוויות של הצלחה בהתמודדות עם משימות התפתחותיות ובאמצעות כך מחזקות את הביטחון העצמי, את תחושת המסוגלות ואת החוסן [16,31].

מיומנויות SEL  קשורות גם עם ירידה בבעיות התנהגות, ובתסמיני מצוקה, כגון: דיכאון, חרדה וסטרס [15,36,41].

בנוסף, נמצאו השפעות חיוביות של תוכניות לטיפוח מיומנויות SEL על הקשר מורה-תלמיד.ה ועל אקלים בית הספר. השפעה חיובית נמצאה גם במשתנים הקשורים לצוותי החינוך: תוכניות אלו שיפרו את  הרווחה הנפשית של הצוותים, התרחשה עלייה בתחושת המסוגלות המקצועית שלהם וירידה בשחיקה ובנשירה מהמקצוע [18,36]. בישראל פועלות תוכניות רבות אך רק מיעוט מהן מלווה במחקר אודות השפעתן ומידת היעילות שלהן. להרחבה הקורא מופנה לדו״ח ״הכשרת מורים להוראה מקוונת״ של וועדת המומחים.  

עם פרוץ משבר הקורונה תוכניות רבות לטיפוח מיומנויות SEL  בעולם ערכו התאמה ללמידה מקוונת. בישראל ידוע לנו על התאמה כזו שנערכה לתוכנית כישורי חיים של משרד החינוך הפועלת בכל מוסדות החינוך, ולתוכנית אני יכול.ה להצליח (א.י.ל) המיועדת להוראה ישירה של מיומנויות SEL מגיל הגן ועד התיכון [25]. יש לציין כי יעילותן של התוכניות הללו בתנאי הוראה מקוונת עדיין לא נבחנה במחקר ולפיכך יש חשיבות גבוהה לקדם את המחקר בתחום הזה. 

מתוך הספרות שנסקרה עולה כי יש לקדם טיפוח מיומנויות SEL בקרב כל באי בית הספר הן במצבי שגרה והן בתקופות משבר כיוון שככל שמיומנויות ה SEL של התלמידים, תהיינה חזקות יותר, כך צפוי שיהיה להם קל יותר להתמודד בצורה אפקטיבית עם האתגרים שלמידה מקוונת מציבה בפניהם, כגון:

  • להגיע לשיעורים המקוונים באופן עקבי,
  • להתמיד לאורך זמן בשגרת הלמידה מרחוק,
  • להצליח לשמר קשר חברתי עם ילדים אחרים,
  • להיות מודעים לרגשות שלהם, לבטא רגשות אלו באופן יעיל ומווסת,
  • להיות מסוגלים לתקשר באופן ברור את הצרכים הלימודיים שלהם ולקבל מהמורה / מחברים /מהורים את העזרה לה הם זקוקים
  • ולהיות מסוגלים ללמוד באופן עצמאי.

כל אלו יקדמו את התלמיד.ה להשגת היעדים שהציב משרד החינוך ללמידה מרחוק כולל שמירה על קשר אישי וחברתי, פיתוח מיומנויות ללמידה עצמאית, תפקוד לימודי עקבי וחוסן.

פרק רביעי | המלצות יישומיות להטמעה מערכתית של SEL כמענה להתמודדות עם אתגרים רגשיים-חברתיים בלמידה מקוונת

המלצות עיקריות להטמעה של SEL במוסד החינוכי

פרק חמישי | הצעה לכלים יישומיים לקידום SEL בקרב תלמידים במסגרת תהליכי ההוראה המקוונת

להלן עשרה עקרונות מנחים ניתנים ליישום מידי בלמידה מקוונת. עקרונות אלו מופו על ידי יודר ועמיתיו [43] על בסיס ההנחה כי התנהגויות מורים עשויות לתרום להקניה ולטפוח של למידה רגשית -חברתית. 

יישומם של עקרונות אלו לא נבחן בהוראה מקוונת ולכן חשוב לקדם מחקר שיבחן את יעילותם בהתמודדות עם האתגרים הרגשיים-חברתיים הייחודיים ללמידה מקוונת.

לסיכום

"…..אז מה כדאי ללמד את הילדים? מומחי חינוך רבים טוענים שבתי הספר צריכים להתמקד בפיתוח יכולות של חשיבה ביקורתית, תקשורת, שיתוף פעולה ויצירתיות. באופן כללי יותר, בתי ספר צריכים להשקיע פחות מאמץ בכישורים טכניים נקודתיים ובמקם זאת לשים דגש על כישורי חיים רחבים. והיכולת החשובה מכולן היא היכולת להתמודד עם שינויים, ללמוד דברים חדשים ולשמור על האיזון הנפשי במצבים לא מוכרים.

כדי להצליח בעולם של שנת 2050 אנשים ידרשו לא רק להמציא ללא הרף רעיונות ומוצרים חדשים – הם ידרשו בראש ובראשונה להמציא את עצמם שוב ושוב מחדש…."

יובל נח הררי, 21 מחשבות על המאה ה – 21 [2]

מונחים הקשורים להיבטים פדגוגיים של למידה מרחוק

למידה רגשית-חברתית | ביבליוגרפיה

[1] בנבנישתי, ר' ופרידמן, ט' (עורכים) (2020). טיפוח למידה רגשית־חברתית במערכת החינוך – סיכום עבודתה של ועדת המומחים, תמונת מצב והמלצות. ירושלים: יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

[2] הררי, י. (2018). 21 מחשבות על המאה ה- 21. כנרת זמורה-דביר.

[3] משרד החינוך. (2020).  מסמך מיומנויות דמות הבוגר. ירושלים: משרד החינוך.

 

[4] Bahreini, K., Nadolski, R., & Westera, W. (2016). Towards multimodal emotion recognition in e-learning environmentsInteractive Learning Environments24(3), 590-605.‏

[5] Baxter, J. (2012). Who am I and what keeps me going? Profiling the distance learning student in higher educationInternational Review of Research in Open and Distributed Learning13(4), 107-129.‏

[6] Boudreau, E. (2020). What makes an excellent online teacher?. Harvard school of education.

[7] Bowers, J., & Kumar, P. (2015). Students' perceptions of teaching and social presence: A comparative analysis of face-to-face and online learning environments. International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies (IJWLTT)10(1), 27-44.‏

[8] Brackett, M. A., Elbertson, N. A., & Rivers, S. E. (2015). Applying theory to the development of approaches to SEL.‏

[9] Busari, A. O. (2017). The relationship between personality types, learning styles, motivation, self-esteem and academic stress among distance learners in Ibadan Study Center. International Journal of Innovation and Applied Studies19(4), 850.‏

[9] CASEL, Covid Resources. Retrieved from CASEL website

[10] Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (2013). The 2013 CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs-preschool and elementary school edition. Chicago, IL: Author. 

[11] Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (2015). The 2015 CASEL Guide: Chicago, IL: Author.

[12] Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (2020). The 2020 CASEL Guide: Reunite, Renew, and Thrive: Social and Emotional Learning (SEL) Roadmap for Reopening School. Chicago, IL: Author.

[13] Chen, P. S. D., Lambert, A. D., & Guidry, K. R. (2010). Engaging online learners: The impact of Web-based learning technology on college student engagement. Computers & Education54(4), 1222-1232.‏

[14] Combs, R. (2020). Success Plan for the Online Learning Experience: Student Engagement, Teacher Accessibility, & Relationships. Middle Grades Review6(2), 11.‏

[15] Corcoran, R. P., Cheung, A. C., Kim, E., & Xie, C. (2018). Effective universal school-based social and emotional learning programs for improving academic achievement: A systematic review and meta-analysis of 50 years of research. Educational Research Review25, 56-72.‏

[16] Denham, S. A., Wyatt, T. M., Bassett, H. H., Echeverria, D., & Knox, S. S. (2009). Assessing social-emotional development in children from a longitudinal perspective. Journal of Epidemiology & Community Health63(Suppl 1), i37-i52.‏

[17] Dixson, M. D. (2010). Creating effective student engagement in online courses: What do students find engaging? Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 1-13.‏

[18] Domitrovich, C. E., Pas, E. T., Bradshaw, C. P., Becker, K. D., Keperling, J. P., Embry, D. D., & Ialongo, N. (2015). Individual and school organizational factors that influence implementation of the PAX good behavior game intervention. Prevention Science16(8), 1064-1074.‏

[19] Faircloth, B. S., & Hamm, J. V. (2005). Sense of belonging among high school students representing 4 ethnic groups. Journal of Youth and Adolescence34(4), 293-309.‏ Navigate the complex field of social and emotional learning, Harvard university, (2020).

[20] Hughes, G. (2007). Diversity, identity and belonging in e-learning communities: Some theoriesand paradoxes. Teaching in higher education12(5-6), 709-720.‏

[20] Jackson, P., Cashmore, A., & Scott, J. (2010). Sense of belonging: Background literature.‏

[21] Jagers, R. J., Rivas-Drake, D., & Williams, B. (2019). Transformative social and emotional learning (SEL): Toward SEL in service of educational equity and excellence. Educational Psychologist54(3), 162-184. 

[22] Jones, S., Bailey, R., Brush, K., & Nelson, B. (2019). Introduction to the Taxonomy Project: Tools for Selecting & Aligning SEL Frameworks. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.‏

[23] Jones, S. M., & Bouffard, S. M. (2012). Social and emotional learning in schools: from programs to strategies and commentaries. Social policy report26(4), 1-33.‏

[24] Jones, S. M., McGarrah, M. W., & Kahn, J. (2019). Social and emotional learning: A principled science of human development in context. Educational Psychologist54(3), 129-143.‏

[25] Kopelman-Rubin, D., Mufson, L., Siegel, A., Kats-Gold, I., Weiss, N., & Brunstein-Klomek, A. (2020). I can succeed, a new social emotional learning program for children based on interpersonal psychotherapy for adolescents. European Journal of Developmental Psychology, 1-19.‏

[26] Laine, T. H. (2018). Mobile educational augmented reality games: a systematic literature review and two case studies. Computers7(1), 19.‏

[27] Lally, V., Sharples, M., Tracy, F., Bertram, N., & Masters, S. (2012). Researching the ethical dimensions of mobile, ubiquitous and immersive technology enhanced learning (MUITEL): A thematic review and dialogue. Interactive Learning Environments20(3), 217-238.‏

[28] McNeely, C. A., Nonnemaker, J. M., & Blum, R. W. (2002). Promoting school connectedness: Evidence from the national longitudinal study of adolescent health. Journal of school health72(4), 138-146.‏

[29] Meyers, A. B., Tobin, R. M., Huber, B. J., Conway, D. E., & Shelvin, K. H. (2015). Interdisciplinary collaboration supporting social-emotional learning in rural school systems. Journal of Educational and Psychological Consultation25(2-3), 109-128.‏

[30] Mishna, F., Saini, M., & Solomon, S. (2009). Ongoing and online: Children and youth's perceptions of cyber bullying. Children and Youth Services Review31(12), 1222-1228.‏

[31] Nagaoka, J., Farrington, C. A., Ehrlich, S. B., & Heath, R. D. (2015). Foundations for Young Adult Success: A Developmental Framework. Concept Paper for Research and Practice. University of Chicago Consortium on Chicago School Research. 1313 East 60th Street, Chicago, IL 60637.

[32] Peacock, S., & Cowan, J. (2019). Promoting Sense of Belonging in Online Learning Communities of Inquiry in Accredited Courses. Online Learning23(2), 67-81.‏

[33] Porat, E., Blau, I., & Barak, A. (2018). Measuring digital literacies: Junior high-school students' perceived competencies versus actual performance. Computers & Education126, 23-36.‏

[34] Rahali, K., Abidli, Z., Khohmimidi, A., Elhamzaoui, M., Seghiri, R., Jabari, K., & Chaouch, A. (2020). Ibn Tofail’s University students’ satisfaction evaluation towards distance learning and its impacts on the students’ mental health during the Covid 19 Confinement. Bangladesh Journal of Medical Science, 51-S.‏

[35] Sun, J. C. Y., & Rueda, R. (2012). Situational interest, computer self‐efficacy and self‐regulation: Their impact on student engagement in distance education. British Journal of Educational Technology43(2), 191-204.‏

[36] Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through schoolbased social and emotional learning interventions: A metaanalysis of followup effects. Child development88(4), 1156-1171.‏

[37] Thomas, L. (2012). Building student engagement and belonging in Higher Education at a time of change. Paul Hamlyn Foundation100, 1-99.‏

[38] Toh, Y., So, H. J., Seow, P., & Chen, W. (2017). Transformation of participation and learning: Three case studies of young learners harnessing mobile technologies for seamless science learning. The Asia-Pacific Education Researcher26(5), 305-316.

[39 Tomei, L.A. (2006). The impact of online teaching on faculy load: Computing the ideal class size for online course. Journal of Technology and Teacher Education, 14(3), 531-541.

[40] Vakoufari, M., Christina, A., & Mavroidis, I. (2014). Self-esteem and loneliness as factors affecting distance learning students. European Journal of Open, Distance and e-learning17(2), 100-116.‏

[41] Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., & Gullotta, T. P. (2015). Social and emotional learning: Past, present, and future.‏

[42] Whittaker, A. A. (2015). Effects of team-based learning on self-regulated online learning. International Journal of Nursing Education Scholarship12(1), 45-54.‏

[43] Yoder, N. (2014). Self-Assessing Social and Emotional Instruction and Competencies: A Tool for Teachers. Center on Great Teachers and Leaders.‏

הנגשת הלמידה מרחוק

גם בהינתן שמערכת החינוך תידרש לצמצום הפערים הדיגיטליים ע"י אספקת מכשירי קצה ונגישות לאינטרנט, יש להניח כי זהו תהליך שלא יושלם בזמן הקרוב. לאור זאת, מערכת החינוך צריכה להידרש להכין חלופות ללמידה מרחוק שאינה מתבססת רק על למידה מקוונת. זאת ע"י פיתוח אמצעי למידה לא מקוונים אם בצורה של חומרים מודפסים, מרחבים קוליים, או שימוש בשידורי הטלוויזיה.

באופן ספציפי מומלצים הצעדים הבאים: 

  • עבור תלמידים דוברי ערבית ובמיוחד תלמידים בישובים בדואים:  
    • יש להדפיס ולהפיץ חוברות למידה בתוך הקהילה באמצעות הוועד המקומי/הורים מתנדבים/מתנ"סים/צוות ביה"ס/מורים מהיישוב עצמו.
    • יש להקפיד על הערכה חלופית באמצעות משימות שבועיות שאינן דורשות הכנה רבה אך שומרות על קשר רציף עם המחנך/ת ו/או המורה.
    •   חשיבה על מתכונת ללמידה חלופית עבור אוכלוסיות חסרות נגישות: קיימות בשוק תוכניות חלופיות  (על בסיס מסחרי), יש לחשוב כיצד ניתן להנגישן ללא עלות (לדוגמה: לימודי אנגלית אצל תומר ברץ – אוף ליין, חווייתי, משפחתי. שימוש בתכנים של מיכל זק – 20/40/40 ועוד)
    •  יש להקים צוות מומחים מהאוכלוסייה הערבית שיעמול על בניית מאגר של תכנים ומערכי שיעור בשפה הערבית ללא עלות ואשר אינם דורשים שימוש באינטרנט.
    • יש לתרגם מיידית לשפה הערבית את כל שידורי המט"ח בכל המקצועות תוך הקמת ועדת ביקורת שתבדוק את רמת התרגום.
  • עבור האוכלוסייה החרדית במוסדות שימשיכו ללמד באמצעות המרחבים הקוליים:
    •  ברמה הטכנית, יש למצוא פתרון של קווי טלפון בעלי יכולת תפוסה גדולה יותר של משתמשים. 
    • יש לפתח מתודות הוראה ומתכונות הוראה מותאמות ללמידה במרחבים קוליים. 
  • אוכלוסייה נוספת שמהווה אתגר מבחינת הנגשת הלמידה המקוונת במקרה של סגר  היא אוכלוסיית הגיל הרך. ישנה חשיבות רבה להשקעה בפיתוח מיומנויות למידה בגיל הרך, מתוך הבנה כי השקעה בגילאים אלו הינה קריטית לצמצום פערים ( Elango, et al, 2015). לכן על מנת לא לייצר פערים שלא ניתנים לגישור, יש להשקיע חשיבה גם באוכלוסייה זו. לאור זאת יש להקים צוות מומחים לעניין הגיל הרך שיתאים את אופני הלמידה בזמן סגר לגילאים אלו. בצוות שכתב דו"ח זה לא היו מומחיות לענייני הגיל הרך. 
  • גם אם מתקיימת מתכונת של למידה מרחוק חלקית או מלאה, במיוחד בקרב אוכלוסיות מוחלשות, הזקוקות לתמיכה בלמידה כמו גם לתמיכה רגשית, יש לקיים את הלמידה בקבוצות קטנות, הדומות ללימוד פרטני.